孔凡哲 王婷婷

一、问题的提出

党的十九大明确指出，“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，发展素质教育，推进教育公平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。为贯彻落实党的教育方针，发挥地理学科独特的育人价值，《普通高中地理课程标准（2017 年版）》（以下简称课程标准）提出了地理学科核心素养及学业质量标准。其中，学业质量标准是以地理学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，对学生学业成就表现的总体刻画。[1]依据不同水平学业成就表现的关键特征，高中地理学业质量标准从问题情境、知识和技能、思维方式、实践活动和价值观念等维度进行描述，将学业质量水平分为4 级，由低到高逐渐递进。学业质量水平1 和水平3 可作为教学过程中阶段性评价的依据；学业质量水平2是高中毕业生在本学科应该达到的合格要求，在学业水平合格性考试命题中要重点理解和把握；学业质量水平4 是选择地理作为学业水平等级性考试科目的学生应该达到的要求，在学业水平等级性考试命题中要重点理解和把握。[1]

2019 年6 月19 日，《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》（以下简称《意见》）出台。它指出，“学业水平选择性考试与高等学校招生全国统一考试命题要以普通高中课程标准和高校人才选拔要求为依据，实施普通高中新课程的省份不再制定考试大纲”[2]，且“命题要符合相应学业质量标准，体现不同考试功能”[2]。

高考综合改革是近年来教育改革的重点工作， 湖北省作为全国第三批启动高考综合改革试点的省份，正积极稳妥推进相关工作。那么，在教学一线，地理学业质量标准究竟实施得怎么样呢？存在哪些问题？如何促进学业质量标准的落地？笔者带着这样的思考展开研究。

二、调研设计及实施

1.调查目的

调查的主要目的是了解高中地理学业质量标准在湖北省实施的具体情况。

（1）了解一线教师理解和认识地理学业质量标准的程度，包括能否正确理解地理学业质量标准的内涵及其划分，能否把握并应用学业质量水平相关评价标准。

（2）明确教师能否在教学过程中重点理解和把握学业质量水平1 和水平3 的不同要求。

（3）明晰地理学业质量水平要求在学业评价（包括阶段性测试、学业水平合格性考试和学业水平等级性考试）中的实现情况。

了解学业质量标准的实际实施情况，能检验其实施成效及不足，能更有针对性地解决实施过程中的突出问题，为后续完善评价体系提供现实依据。

2.调查对象、方法与工具

本研究采用分层抽样方式，从湖北省分层选择了恩施土家族苗族自治州、荆州市与十堰市（以下简称样本市），于2019 年10 月—12 月前往样本市，从每个样本市选择两所高中（示范性高中、普通高中各一所，以下简称样本校）进行实地调查。调查采用问卷和访谈相结合的方式。问卷调查对象为学校教育管理人员和高中地理教师，发放问卷60 份，回收有效问卷54 份，回收率90%。

访谈围绕不同群体对学业质量标准的看法、具体转化与实施困境、改进建议等进行深度交谈。受访者30 人，涵盖样本校的地理学科主任、教科室主任、地理骨干教师和普通教师代表。

三、高中地理学业质量标准实施现状及归因分析

1.高中地理学业质量标准实施现状

调查发现，当前湖北省高中地理学业质量标准的实施取得了一些进展，例如一线教师普遍认同学业质量标准的价值并能自觉践行，在教学和评价中能主动渗透地理核心素养等，但总体来看，教师理解和运用学业质量标准的水平不高，仍处于初期探索阶段。

为了更全面地展现样本市学业质量标准的实施现状，本研究主要从教师认识和理解学业质量标准的程度、学业质量标准在日常教学与考试评价中的运用情况、学业质量标准政策执行的保障与监督情况等三个维度进行阐述。

（1）教师认识和理解学业质量标准的程度

地理学业质量标准对教师提出了新要求。教师只有具备认识和理解学业质量标准的主动意识，主动思考其价值，才有可能灵活运用该标准。调查结果显示，教师认识和理解学业质量标准的程度不容乐观。

①教师对学业质量标准的内涵及其水平表现了解不足，且不够重视

问卷调查结果显示，仅有5.56%的受访教师表示完全理解学业质量标准的内涵，55.56%的受访教师表示基本理解，38.88%的受访教师表示不太理解。72.22%的受访教师知道“学业质量标准明确将学业质量划分为4 个水平”，27.78%的受访教师不知道。近四成的受访者不太了解4 个学业质量水平学习结果的具体表现。这表明，教师对地理学业质量标准的认识仍不到位。

57.14%的受访教师表示“学业质量标准用处不大”，当追问原因时，给出的理由多为“教师评价学业质量的权力太小，主要还是看高考成绩”。可见，调研地区大部分教师认可学业质量标准的价值，但受“考试为主，成绩第一”的“应试教育”的影响，依据学业质量标准开展教学与评价，仍然困难重重。

②教师对学业质量标准的认识与理解不规范，以自我经验为主

半数以上的教师表示，要能快速又准确地区分出学生的学业质量处于哪一水平，难度较大，他们通常根据教学经验来判断学生的学业质量水平，其主要原因在于“学业质量标准的描述太过理论化，不好把握”。还有受访教师对地理学业质量标准提出疑问：“人地协调观水平4 的质量描述中的‘结合现实中的区域发展情境’‘该地自然资源、环境满足人们需要的潜力变化’等，缺乏与教学内容的联系，理解起来有难度。另外，在地理实践力水平4 的质量描述中有‘能够在地理实践中表现出较强的行动能力’，这里的‘较强的行动能力’体现为学生的操作行为有哪些表现，我们还是不够清楚，感觉缺乏评价学生学习程度的具体指标或表现。”

对于如何完善学业质量标准，经验丰富的骨干教师、学科组长表示：“学业质量标准的描述语言是非常精炼、简洁、明了的。但是，我们一线教师能不能把它解读到位，很难保证，需要将内容拓展一下。”

可见，在实然状态下，仍有较多一线教师不能正确理解和把握地理学业质量标准，因此，完善学业质量标准、细化评价指标迫在眉睫。另外，开展学业质量标准相关主题的培训，是学业质量标准实施的最为有必要的支持性条件。

（2）学业质量标准在日常教学与考试评价中的运用情况

已有研究表明，学业质量标准给出了一个基本的模板，让人们看到如何“有针对性地分层描述学生的特定表现”[3]，对教师开展教学与评价具有借鉴与启发意义。但本调查结果显示，教师依据学业质量标准开展日常教学与考试评价的自觉程度并不高，效果也不太理想。

①教师将学业质量标准作为日常教学评价依据的比重有待提升，考试大纲与教师原有教学经验仍是教师实施评价的主要依据

地理学业质量标准规定，学业质量水平1 和水平3 可作为教学过程中阶段性评价的依据。调查发现，对于“在设计教学目标时，我经常参照课程标准中学业质量水平1 或水平3 的相应要求”这一项，11.11%的教师表示“完全符合”，61.11%的教师表示“基本符合”，27.78%的教师表示“不太符合”；对于“课堂上，我会依据学业质量标准来创设情境和问题，开展问题式教学”这一项，61.11%的教师表示“基本符合”，33.34%的教师表示“不太符合”，仅有5.55%的教师表示“完全符合”。通过访谈进一步了解到，教师进行教学评价的依据主要是教学经验、考试大纲、课程标准（多为课程内容部分）、历年高考真题等，很少提及学业质量标准。对此，教师给出的理由多为“关注常考知识点，对学业质量标准没有深入研究”，并认为教学的目的是“提高学生的学习成绩”。

②学业评价以考试大纲等为依据，偏离现行的学业质量标准

课程标准中，学业水平考试的命题建议为：在研制学业水平考试的试题时，要将课程标准中的学业质量标准细化为测试的目标。特别强调的是，地理学业水平合格性考试，应以地理学业质量水平2 为依据；地理学业水平等级性考试，应注意以学业质量水平4 为依据。[1]如何依据学业质量标准指导教学、如何依据学业质量标准命题，是落实基于地理核心素养的测评体系需要直面的现实。

调查结果显示，样本市在学业评价上，评价方式单一，仍以考试评价为主。受访教师将学业质量标准作为命题依据的仅占被调查总人数的5.56%。结合访谈，笔者了解到，一线教师的命题依据主要是参考课程标准（多为课程内容部分）、考试大纲、教材和学生的学习经验等制定的双向细目表。表1 就是样本市S 中学2019 年高中学业水平结业模拟考试地理试卷双向细目表（节选）。

如表1 所示，测评维度主要是知识点、知识点考查的认识水平（了解、理解、掌握和运用）、分值、预计难度和试题来源。笔者认为，这种命题方式实际上与地理学科核心素养发展水平的测评理念、框架相背离，主要表现为：常用的命题方法忽视对学生地理核心素养的考查；在测试内容上，过分注重地理知识点的考查；在具体任务的设置上，并未以学业质量水平2 为依据，没有突出地理思想方法和探究技能的运用；在问题设计上，材料题多为封闭式填空，难以考查学生基于整合的、开放的情境来解决现实问题的能力；教师在命题时，忽略依据学业质量水平2 来续写具体任务的评价目标，没有提供标准参照的、具有实质内容的结果反馈。同时，命题者还坦言，有些题目测评的核心素养水平并未达到学业质量水平2 的要求。

表1 S 中学2019 年湖北省高中学业水平结业模拟考试地理试卷双向细目表（节选）

本研究还针对“2019 年高考地理试卷是否达到学业质量水平4 的要求”做了调研，典型观点是“2019 年高考地理试卷在区域认知、综合思维和人地协调观方面体现了学业质量水平4 的要求，至于地理实践力，则很难在文本中进行考查，难以达到学业质量水平4 的要求”。

调查结果表明，一线教师在教学过程、学业水平考试命题中依据学业质量标准的现状，与课程标准要求的应然状态差距很大，受访教师普遍反映“依据学业质量标准来命题有难度，对自身的专业能力要求较高”。

（3）学业质量标准政策执行的保障与监督情况

学业质量标准的有效落实离不开强有力的保障体系与监督机制。调查发现，各级教育行政部门和学校并未出台针对地理学科学业质量标准的具体实施方案，并未在实施中提供切实的资金和制度保障，也未形成监督机制。

调查还发现，样本市针对课程标准的培训多聚焦于基于核心素养的教学设计、教学方法等，缺乏学业质量标准及其相关内容，教师对于学业质量标准的学习全凭个人自觉，而且，学业质量标准的实施成效也并未纳入教师绩效考核和学校发展考核中。

访谈中教师表示，“教育主管部门考核我们的主要是升学率，我们就重视学生成绩，如果教育局有相关文件发给我们，我们肯定也会按要求执行，但是，当前大环境下，还是以分数为主要评价标准”，更有教师说“如果说我把课程标准自行理解得很透彻，教育局考核的是课程标准的落实情况，社会取向、家长满意度也都看课程标准，那么，我们一定会把这个做得非常好，但目前来看还不是这种情况”。可见，落实学业质量标准，需要社会、教育行政部门、学校、教师、家长和学生形成教育合力。在政策执行环节，除了要制定地理学业质量标准的具体实施方案，还需加强保障体系和监督机制的建设。

2.归因分析

根据以上对学业质量标准实施情况的调查结论，笔者认为，现行学业质量标准在实施过程中暴露出一系列问题，既有内部原因，也有外部原因。

首先，学业质量标准的评价标准不明确，教师缺乏具体的操作指南。就学业质量标准本身来说，多为质性描述，具有高度概括性，缺乏对学生学到何种程度的量级评价指标，对核心素养各层次水平的具体表现描述也不够明晰，教师不知道要“教到什么程度”，难以把握其内涵及适用范围，从而走向经验主义。当前，学业质量标准的转化和实施，缺乏统一的测量学业水平的操作指南，缺少指导教师编制试题的具体策略方法，对经济欠发达、教育发展水平有待提升地区的一线教师而言，他们更需要相关部门、课程专家等提供切实的指导。

其次，学业质量标准对教师的教育理念、课程与教学评价能力、命题能力都提出了较高的要求。高考综合改革中，合格性考试和等级性考试的课程内容要求、学业要求都不尽相同，教师不仅需要针对不同内容开展不同层次的教学，还需要能相对准确地衡量学生的学业质量水平，依据学业质量标准来命题，而现阶段的教师专业能力似乎难以达到这种“理想要求”。

再次，囿于传统的教育观念和高考“硬标准”，学业质量标准并未受到重视。当前，“唯分数论”仍根深蒂固，教育工作者缺乏对学生地理核心素养的关注，命题者和一线教师仍然以考试大纲为主要依据，测评方式过于机械，没有摆脱过分关注学科知识和标准答案、“以知识为本”的评价窠臼。

最后，教育行政部门以及学校的保障条件薄弱和监督缺失，是导致学业质量标准在实施过程中与政策目标发生偏差的客观因素之一。课程标准要求“强化课程实施管理与指导，加大条件保障力度”，而实然状态下，教育行政部门和学校管理者在具体执行中并未严格落实要求，样本校涉及学业质量标准落实的人力、物力和财力等保障条件相对匮乏，教师缺乏针对学业质量标准的培训和指导，在监督机制建设上，也缺乏常态化、制度化的全面监督。

四、对策建议

随着高考综合改革持续推进，要实现“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的综合评价，如何有效转化和实施学业质量标准已成为不可回避的话题。针对高中地理学业质量标准在实施中产生的偏差，笔者提出四条对策，以期推动学业质量标准在普通高中的进一步实施。

1.结合学科特点，细化学业质量标准

《中国教育现代化2035》指出，要“完善教育质量标准体系，制定覆盖全学段、体现世界先进水平、符合不同层次类型教育特点的教育质量标准，明确学生发展核心素养要求”[4]。地理学科也需要不断完善教育质量标准体系，细化学业质量标准，明晰学业质量要求，只有这样，才能指导教师准确判断学生不同学业水平的达成程度，厘清学生的学业状况，进而及时调整教学，保证教育质量。

第一，学业质量标准要加快整合课程内容，将不同水平的质量描述与具体课程内容所涉及的地理概念、教学重点和难点、教学目标的设计相结合，进一步拓展高中地理四大核心素养在不同水平的质量描述。学业质量标准只有以课程内容为依托才能具体化，否则，学科核心素养将无法落地，只能成为无可凭依、高高在上的抽象之物。[5]在转变教师教育理念、让教师准确理解其内涵的基础上，学业质量标准的细化可以以典型的课例为载体，为教师们提供创设不同问题情境，提升知识与技能、培育地理思维方式和探究能力的鲜活案例，提高教师运用学业质量标准开展教学的水平和能力。比如，课程标准内容中有一项“结合实例，说明运输方式和交通布局与区域发展的关系”的要求，就依据学业质量标准设置了教学目标应达到的具体的表现水平[6]，这种做法就值得我们借鉴。

第二，量化评价指标。部分学业质量表现水平的描述，缺少学生达成学业水平的具体表现，导致教师在划分学生学业质量水平时有难度。可见，完善学业质量标准中的量级标准，是提高学业质量标准可操作性的必要举措。例如，地理实践力水平4 的描述，就可量化为“能独立设计科学的地理模拟实验和考察方案，完成一次野外实习并撰写考察报告”等评价指标，使其更具可操作性。

2.发挥多方合力，建立符合学业质量标准的试题库

在目前以考试评价为主的背景下，测试题质量是关键。国际上最有影响力的TIMSS 和PISA的数学测试为我们提供了较好的范例。TIMSS 和PISA 的数学测试，在题型分布上注重以多重选择题的方式来考查学生的各种能力；在呈现题目时，两种评价方式都提供一定的背景材料，而且试题的背景与题目的数学教育目的一致。[7]

结合我国实际，高中地理试题的编制要在“一核四层四翼”[8]的高考评价体系及其测评框架下不断完善，针对样本市教师命题流程不严谨、命题达不到相应学业质量水平、缺乏相关命题指导等现实问题，笔者提出，亟须建立地理学业质量标准试题库。建立高质量的试题库是一项系统工程，笔者提议，由国家、地方教育行政部门牵头，发挥高校专家、学者、一线骨干教师、优秀教研员的合力，在全国范围内征集有代表性的、有助于衡量学生学科核心素养水平的试题。建立符合学业质量标准的试题库，不仅可以帮助一线教师减轻负担，还能突出考试的育人功能，推动素养评价新理念的落实。

3.加强学习和培训，促进相关人员转变教育观念

唯物辩证法认为，新事物的产生是符合事物发展客观规律和前进趋势的，然而道路却是曲折的。从2001 年基础教育改革到基于核心素养的改革，其过程是不断延续和发展的，对教师来说，既是挑战，也是其专业发展与能力提升的机遇，这要求教师主动更新教育理念、顺应教育发展的潮流。

课程标准从国际意识、时代需求、国民素质、个性发展等方面进行了综合思考，构建了高中地理课程新的教育观、课程观、教学观以及评价观。在基本理念上，它主张培养学生必备的地理学科核心素养，构建以地理学科核心素养为主导的地理课程，创新培育地理学科核心素养的学习方式，建立基于地理学科核心素养发展的学习评价体系。要落实学业质量标准，从根本上来说，首先需要改变旧有的教育观念，树立“全面发展的人”、关注学生终身发展的教育思想和理念。调研发现，仍有17.65%的受访者从未读过课程标准的文本。而有效的课程实施需要厘清“课程标准—教材—教师”的关系，做好四个“研读”（即研读课程标准，研读教材，研读学生，研读自己）。[9]样本市部分一线教师对课程标准的研读相对浅薄，对学业质量标准缺乏主动探究的意识，因而需要加强学习和培训。

4.完善保障体系，加强监督管理

调查发现，关于学业质量标准实施的具体方案和行动指南尚不明确，缺少专门针对学业质量标准的监督管理政策。只有建立健全保障体系和监督机制，才能为学业质量标准的落实提供必要的外部支持。

首先，有关部门要加快研制学业质量标准的实施方案和具体操作指南，让教育工作者明晰具体实施路径和相关测评方法。其次，课程标准指出，地方与学校在实施地理课程时，应按照课程标准的要求，创建课程实施的各种必要条件，保质保量地完成国家地理课程的教学任务。[1]在样本市，校内地理教学的环境与条件有限，只有极少数学校拥有地理实验室，大多数学校缺乏野外实践工具，数字化课程资源匮乏；少量样本校斥巨资建设地理实验室，而利用率却非常低，许多仪器布满灰尘，有的年久失修根本无法使用；有些学校甚至连最基本的地理仪器都没有。可见，只有加大人力、财力、物力的投入，合理分配资源，才能为所有高中学生的地理学习提供必要的环境支持和物质保障。

总之，学业质量标准是新生事物，其转化和实施面临着诸多挑战和困难。各地在落实学业质量标准时，不能“一刀切”，而是应该结合当地实际因地制宜，发挥地域优势，促进学生核心素养水平的提升。在学业质量标准中融入地方特色，可助力学生核心素养的测评，这一思路也是调研中大多数教育管理者、教师所支持的模式。笔者呼吁社会、各级教育部门、一线教师、家长积极参与到课程改革的行列中，共同致力于学业质量标准的落地生根。