刘凌云，严 灿，李 强

（广州中医药大学基础医学院，广东 广州 510006）

慕课即大规模网络开放课程，自2012年开始在我国教育界兴起，改变了传统教学方法和教学内容。本文试从慕课角度切入，探讨在当前形势下推进中医基础理论教育高阶能力培养的几个问题。

1 “以学定教”加强中医基础理论教育高阶能力培养势在必行

教育家陶行知曾说：“先生的责任不在教，而在教学，而在教学生学。”反思传统教育，其本质是一种塑造受教育者的活动，整个教学是单向一维的知识输出过程，“以教定学”，核心在教师，教师引领主导，有绝对权威；教学内容单向灌输，独立性强，关联度小；教师传授知识，学生无条件接受；教学过程可操控，层级性明确；教学结果有标准化的评估指标。这种教育模式在某些方面影响了学习者的主动参与，忽视了学习者主观经验等因素。

基于现代信息技术的慕课开启了全新的教育模式，对整个教育教学过程产生巨大冲击。我们深刻认识到中医教育教学的本质是一项为学习服务的高阶能力培养活动，应当“以学定教”，核心在学生，主张合作、开放、互动式学习；学习内容是学生主动探索的对象，教师起引导作用，强调学习过程的整体性和学习个体的自主探究；学习结果评估可以是个性化的、动态的（见图1）。

这种新教育观立足于社会和教育发展前沿，对传统中医教育模式提出了挑战。而以优质教学资源的开放性、学生学习的随时性以及学生多样性为特征的慕课，契合这种高阶能力培养新模式，能对中医基础理论教育教学起到促进和引领作用，加强高阶能力培养。

图1 中医基础理论教学创新理念

2 加强中医基础理论教育高阶能力培养过程中的“3个促进”

中医基础理论是中医药院校的一门重要专业基础课程，我校中医基础理论教学团队立足于省级精品课，汇集优质教师资源，精心制作中医基础理论慕课并应用于教学。慕课平台能呈现中医基础理论教学内容、学习资料、学生学习进度等，对中医基础理论教学方法和手段改革起到推动作用。中医基础理论教学设计模型见图2。在加强中医基础理论教育高阶能力培养课程设计过程中，需要完成“3个促进”。

2.1 促进中医基础理论教学由“固有知识传授”向“重塑中医思维”转变

中医教学设计要分析教学目标、教学对象、教学内容，选择合理的教学策略和教学方法。中医基础理论教学要摒弃单纯知识传授的低阶能力培养，向重塑中医思维、注重知识迁移能力的高阶能力培养转变。

中医基础理论课程教学对象是刚入学的大一新生，他们充满活力、精力旺盛、思维活跃，对新知识好奇心、求知欲和接受能力强。但同时也存在一些问题，比如学生原有的数理化实证惯性思维会不自觉地影响中医整体认知思维方式，尤其在中医基础理论阴阳五行学说部分表现较为突出。比如学习阴阳五行学说最终要构建反映朴素宇宙观和认知方式的阴阳思维、五行思维、象思维等中医思维，而受现代实证思维的影响学生难以建立中医思维模式，中医学习只能停留在表层知识的获取层面，无法拓展和深入挖掘。重塑中医思维是学生获得医学知识的前提和基础，促进中医基础理论教学由“固有知识传授”向“重塑中医思维”转变尤为重要。

图2 中医基础理论教学设计模型

2.2 促进中医基础理论教学由“传统固定课堂”向“情景智慧课堂”转变

传统课堂讲台、粉笔、黑板三位一体，以课堂为中心，从旧知识巩固到新内容讲述，从知识总结、课堂答疑到布置作业等，所有教学活动都在课堂上完成。慕课的出现打破了传统课堂，学生学习活动不再受时空限制，形成了跨越时空的网络虚拟教室，课堂形式、课堂构成、学习方式、学习资源的变化，使得课堂变得更加情景化、动态化、智慧化。

比如中医基础理论慕课在病因、病机等章节设置了病案讨论情景课堂，通过创设病案讨论情境，层层剖析，调动学生已有的知识体系，激发辩证思维，提高学习探究能力，使得慕课背景下的课程教学体现出互动、协作、交流的特点。

2.3 促进中医基础理论教学由“教而有定法”向“得法无定法”转变

中医基础理论作为中医专业学生的一门专业基础课程，在符合中医教育事业发展方向、教育规律以及中医学科特点的基础上，形成了独特的中医基础理论教育教学特点，此为常法、定法。随着慕课的推广应用，中医基础理论教学模式和教学方法不再受限于固有或即成模式，法无定法，常法之外有变法，可以在满足教学合理性要求的前提下实现多元化选择和多样化变通。量子物理学的测不准原理认为，这个宇宙存在着多次元、多种可能性和不确定性。教学形式和方法也不是一成不变的，受教师综合能力、学生学习状态、教学设施条件等多因素影响。可采用更适合学生学习状态的“三因制宜”教学方法，课程设计既不失原则规范，又体现灵动与变通，看似无法，实为得法。

3 教师主体在中医基础理论教育高阶能力培养过程中的“3个转向”

教师是学生学习中医学知识的启蒙者和领航人，在学生高阶能力培养过程中发挥着非常关键的作用，从定法、无法到得法教师角色要实现“3个转向”。

3.1 从固定知识的传授者转向学习方法的引导者

教师不单是传授知识，更重要的是发挥引导作用，启发学生的中医思维。很多学生缺乏中医思维，对中医知识如阴阳五行学说理解困难。通过启发式教学，教师设置问题，从常识概念到哲学含义，从具体到抽象，引导学生带着问题去思考，变被动为主动，培养中医思维方法和思维能力。例如，可以设置“生活中有哪些现象可以反映阴阳”问题引发学生思考，进一步联系古今中外，通过毛笔（可粗可细、柔中带刚）、水墨画（黑白相间、虚处留白）甚至古人姓名（诸葛亮字孔明）等理解阴阳的普遍性，通过近代科学技术史研究专家李约瑟、量子力学代表人物玻尔对阴阳的研究和推崇来说明中医与科学的相通性等。将多元知识融会贯通，通过启发式教学激发学生学习兴趣，加强对中医相关知识的理解。

3.2 从教学过程的控制者转向学习活动的设计者

教师不再是传统教学过程的控制者、支配者，而要成为学习活动的设计者、指导者，要学也要习，动脑也要动手。“学”就是接受知识，并通过“习”将新知转化为认知和反应。比如在2017级中医五年制学生中医基础理论实践教学环节，拟定“体质学说”章节作为自学研讨专题。学生提前两周查阅文献、分组讨论，整理学习内容，选择个人或团队授课方式借助多媒体汇报展示。每个小组抽调两名学生对各组学习成果进行评分，教师总结点评，最后按照评分规则计算平时成绩。

在这种翻转课堂实践教学模式下，教师是设计者、引导者，学生通过自主探究和团队合作完成专题前期准备及汇报展示，体现了学习的自主性，加强了团队协作能力，同时对知识强化、巩固起到了促进作用。

3.3 从静态知识的传授者转向动态教育的研究者

教育家叶圣陶说过：“什么是教育？简单一句话，就是让学生知道怎样学习。”确实，“让学生知道怎样学习”比“教授学生学习什么知识”难度更大，前者对教师专业能力和综合素养要求更高。我们一再强调教师本位向学生本位的转移，但教育教学的实施主体始终是教师。要实现新形势下的教学目标，教师就不能满足于固有静态知识的复制，应该成为创新教学实践的先行者和动态教育活动的研究者，通过对自己教育教学行为和过程的反思、改进，寻找创新动力和契机，达到提升学识素养的目的。

总之，基于移动学习的慕课不仅适应中医教育发展规律，而且能推动中医药文化的普及与推广。中医基础理论教学可以根据新时代的教育理念、网络技术进行创新，树立新型课程观、教学观、学习观、评价观，提高中医教育整体质量，为实现高素质中医专业人才培养发挥更大的作用。