张文扬

【摘要】针对三年级学生既喜爱阅读童话，又对创编童话具有畏难情绪的现状，关注课文题材与习作要求的紧密联系，运用有效教学策略，整体设计单元教学，通过阅读铺路、由读到写，引导学生从童话的阅读范围、体裁认知、创编思路、习作质量等几方面有序拓展与提升，打破了习作教学与阅读教学的壁垒。

【关键词】童话阅读   言语实践   习作表达

“我来编童话”是统编版语文教材小学三年级上册“习作3”的教学内容。对于三年级的学生而言，既喜爱阅读童话，又对创编童话具有畏难情绪。学生之所以喜爱，是因为充满奇思妙想的童话故事一直伴随着他们快乐成长;之所以畏难，则是囿于年龄特征，以及童话体裁的独特性，学生容易陷入想象不够丰富、故事不够生动的“狭窄”困境。如何运用有效教学策略，引导学生拓宽思路，乐观自信地创编有趣的童话？笔者尝试采取以阅读铺路，指导学生开展由读到写的思考与实践。

一、童话阅读范围由“窄”到“宽”

尊重和有效利用学生已有的童话阅读积累，有序引导学生拓宽童话阅读的范围，做到既有数量的增加，更有质量的提升，为每次习作做好阅读储备。

结合第三单元“快乐读书吧”之《在那奇妙的王国里》的教学内容，开学之初，笔者便引导学生增加“阅读量”，带领学生阅读《安徒生童话》《稻草人》《格林童话》等脍炙人口的经典童话。虽然不少学生早已读过上述经典童话，但随着年龄的增长，阅读能力的提升，再次阅读必将会有不同的收获。学生还可以根据个人的爱好广泛阅读，走进更为广阔的童话世界，认识更多奇特的朋友，经历更多不可思议的事情，尽情感受童话人物的喜怒哀乐，童话故事的曲折离奇，童话世界的五彩缤纷。

悄然前置的童话阅读，学生没有压力，没有负担，阅读范围拓宽了，阅读视野开阔了，教师的导读和学生的交流也至关重要。尊重学生对童话阅读的个性化理解，鼓励他们讲述生动的内容、扮演喜欢的角色、推荐精彩的篇目。在自由分享的过程中，学生或为文中的主人公打抱不平，或对文中人物的行为和想法有异议，或对故事的发展充满期待……教师适时地点拨，潜移默化地指导学生初步感知童话想象丰富、奇特，情节引人入胜的主要特征。

二、童话感性认知由“窄”到“宽”

本单元的语文要素是“感受童话丰富的想象”，编排的四篇课文《卖火柴的小女孩》《那一定会更好》《在牛肚子里旅行》《一块奶酪》均是优秀童话故事，分别选自不同作家、不同国度，写法独特、风格迥异，给人启迪。阅读教学过程中充分运用这些鲜活的资源，指向童话创编方法的习得，最大化发挥四篇课文的“习作效能”，帮助学生进一步建立对童话这种文学体裁的感性认知。

1.感知童话“故事力”

遵循童话文本独有的特点和学生喜爱阅读童话的心理，在教学中笔者摒弃理性的阅读分析，重视培养学生的閱读理解能力，运用多种形式，引导学生更为关注童话故事的表达方法。每一个童话故事中，角色、时间、地点、事情四要素清晰明了，缺一不可;故事情节张力十足、妙趣横生;人物形象丰满鲜明、呼之欲出。笔者引导学生把自己想象成童话中的主人公，和他们一起欢笑，一起悲伤，一起历险……学生在奇妙的童话王国中游历，在积极的思维和情感活动中加深对童话故事的理解和体验，对童话中的主人公留下深刻的印象，于无形中受到语言教育、情感教育、审美教育，从而感悟故事的爱与美，感悟生活的真谛，明白做人的道理。

2.感知童话想象力

童话世界无奇不有，学生在阅读时只有发挥想象，才能真正领略童话的魅力。卖火柴的小女孩5次擦燃火柴，每一次都看到了奇异的幻象，她的美好愿望却与残酷的现实形成鲜明的对比;一棵树也有自己的愿望，从一粒种子到阳台上的木地板，主人公的生命历程中不断产生的愿望逐一实现，充满了奇缘、巧合;蟋蟀红头居然可以在牛肚子里旅行，惊险的经历着实令人匪夷所思;一块小小的奶酪稀疏平常，却让蚂蚁队长产生了激烈的思想斗争……这些故事既开阔了学生的思路，又给学生带来了全新的阅读体验，进一步加深了他们对童话的感性认知。

三、童话创编思路由“窄”到“宽”

学生虽然已经具有较为丰富的童话阅读经验，但是独立创编童话故事仍有一定的困难，教师的精心设计和进一步指导尤为重要。

1.温故知新，兴趣为引

巧妙激活学生的阅读积累，引导学生回顾课内外阅读的最为熟悉或最感兴趣的童话故事，重温印象深刻的个性鲜明的人物形象或不可思议的故事情节。在轻松的交流氛围中，出示学生感受深刻的“卖火柴的小女孩”的情境图，引导学生一一回忆故事发生的时间、地点、主角、事情等内容。随即以游戏方式来调动学生的兴趣，乱序呈现教材中的“国王、黄昏、厨房”等3组词语，要求学生通过PAD智慧学习软件迅速提交九个词语的分类，归纳得出结论，“国王、啄木鸟、玫瑰花”皆为“不同角色”;“黄昏、冬天、星期天”则属“不同时间”;“厨房、森林超市、小河边”指向“不同地点”。激发学生挑战的积极性，使学生可以依据这些必备要素创编属于自己的神奇童话。

2.广开渠道，思路为阔

在童话世界里，万物都可以像人一样会说话，有活动，有思考，有喜怒哀乐。教师要让学生明白：不同的角色，不同的时间，不同的地点，所发生的故事也完全不同。即使同一个角色，在不同的故事里，也会有不同的个性彰显。如各种童话故事里的国王形象，有的威严睿智，有的爱民如子，有的荒唐愚蠢……以自由表达为宗旨，打开学生思维的阀门，使其畅所欲言地表述，在不同的时间和地点，可能发生的有趣情节，体现国王、啄木鸟、玫瑰花等角色的鲜明形象。

3.追问梳理，想象为丰

任何一个生动有趣的童话故事，角色、时间、地点等要素都可能不止一个。尽可能多角度地为学生提供素材，并创设一定的情境，引导学生构思童话情节时联系生活、不断追问、及时梳理、大胆想象。笔者在教学过程中创设了学生熟悉的“夕阳西下、炊烟袅袅、山羊忙碌、香气扑鼻”的童话情境，启发学生将看到此情此景产生的好奇变成疑问：山羊妈妈做了这么丰盛的晚餐，是谁要过生日？还是发生了开心的事？是过节还是聚会……五十个学生自会有五十种猜测与构思。在交流分享过程中，笔者尊重学生的奇妙想象，独特之处不吝鼓励，不当之时细致点拨，学生信心倍增，兴致盎然。在此基础上，学生四人一组将童话创编用语言描述，甚至边编边演，在生动活泼的互动中集思广益，丰富想象。

四、童话编写质量由“窄”到“宽”

笔者关注学生由编到写童话故事的各个环节。学生刚刚升入三年级不久，习作能力的提升有待循序渐进地训练与培养。由口语创编到提笔习作，毕竟还是有难度的。笔者分层设计，分步實施，努力提高学生对童话故事的编写水平。

1.适度要求

笔者指导学生准确把握习作的目标要求，保护其创编童话的积极性，倡导学生即时习作，不拔高要求，不增加难度，只要做到角色、时间、地点等要素齐全，写清楚发生的故事即可。同时，笔者还提示学生或以角色为题，或以情节为题，一篇独创童话便由此完成。

2.再读修改

文章不厌百回改。笔者重视引导学生自我修改，培养学生的责任意识。笔者会提示学生小声朗读自己的“作品”，如发现语句不够通顺之处，试着使用刚学的修改符号及时修改，直到读得通顺，且能清楚表达即可。再发挥读者效应，通过小组合作、“拜读彼此作品”，围绕“要素齐全、想象丰富、文通句顺”等习作要求发表自己的看法或建议，在相互启发中取长补短，让学生体会到，习作是为了与人交流，要表达清楚自己的意思，让别人看明白，从而提高学生的童话编写水平。

3.编辑成集

编辑成集可以强化习作的交际功能。经过学生自改、同学互改、教师批改等环节，学生们创编的童话故事都充满童趣，富于幻想。笔者将全班学生编写的童话故事按照小组编辑成集，允许学生为自编的故事适当配以插图，四本别具特色的童话故事集就此成形。笔者利用课余时间组织学生互相传阅，学生可以适当点评，写下感受;也可以放飞想象，踊跃续编，再次体会创编童话的乐趣。

关注课文题材与习作要求的紧密联系，创造性地使用教材资源，通过阅读铺路，由读到写，打破了习作教学与阅读教学的壁垒。学生从阅读童话到认知的逐渐深入，从积极创编到水平的逐渐提升，真正体现了让阅读课堂有“练武之地”、让习作过程有“他山之石”的教学理念。

【参考文献】

[1]盛新凤.改造课程，创意设计语文教学[J].小学教学设计，2019（13）.

[2]何捷.为什么“想象故事”总是写不好？[J].教育视界，2019（189）.

[3]常志丹.部编小学语文教材习作编排特点及教学中须注意的问题——以三年级教材为例[J].语文建设，2018（8）.

[4]范国强.“语言建构与运用”的核心内容——以中年级阅读教学为例[J].福建教育，2018（11）.

注：本文系江苏省教育科学“十三五”规划立项课题“提升习作关键能力的教学改进策略研究”（编号：D/2018/02/284）和扬州市教育科学“十三五”规划立项课题“小学功能习作教学策略研究”（编号：G/16/P/063）的研究成果之一。