常咏梅 张乐 李玥琪 李华

[摘   要] 同步直播课堂的开展实现了教育薄弱地区优质教育资源的共享，促进了教育的均衡发展。为了进一步提高同步直播课堂的应用效能，文章针对实地调查分析的同步直播课堂实施中出现的远端学生课堂参与度低、学习疑惑很难实时解决、学习成效不佳以及远端教师职业倦怠等问题，以角色理论、教与学再度整合理论和持续关注理论为依据，构建了同步直播课堂远端教师助学策略，并以甘肃省陇南市W中学为研究对象，通过策略应用后远端学生和远端教师的行为变化以及同步课堂的问题解决，证实了课前协助预备策略、课中辅助引导策略和课后相助辅导策略的有效性，以期为教育均衡从“资源均衡”向“质量均衡”发展提供借鉴。

[关键词] 同步直播课堂; 远端教师; 助学策略

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 常咏梅（1969—），女，甘肃通渭人。副教授，主要从事绩效技术与教学设计研究。E-mail：changym0112 @126.com。李华为通讯作者，E-mail：nwnulh@163.com。

一、引   言

《教育信息化2.0行動计划》提出城乡教育均衡发展的重心要从“资源均衡”向“质量均衡”转变。同时，教育部印发《教育部关于加强“三个课堂”应用的指导意见》，要求到2022年全面实现“三个课堂”在广大中小学校的常态化按需应用，建立健全利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制[1]。同步直播课堂的开展实现了教育薄弱地区优质教育资源的共享，促进了教育的均衡发展[2]。可以预见，未来三年会是“三个课堂”推广应用的普及期。然而，当下作为“名校网络课堂”常见形态的同步直播课堂教学实施中，远端教师转身“播放员”、远端学生面临“看客”身份、优质教育资源并非有效应用的现象比较普遍。由此可见，充分挖掘远端教师的主观能动性、发挥远端教师的助学作用，使远端学生真正成为学习的主体，切实参与到同步直播课堂的教学中，是解决当下同步直播课堂现实问题的关键。本研究通过分析同步直播课堂中存在的问题，基于相关理论构建了同步直播课堂中远端教师的助学策略，为远端教师定位自己的角色，促进同步直播课堂的有效实施提供帮助，进而提升“三个课堂”的应用效能。

二、研究问题的提出

（一）概念界定

1. 远端教师

远端学校是指远程同步直播教学中与优质学校合作并接受优质学校教与学支持服务的薄弱学校。远端教师是指远端学校委派的、辅助远程直播教学开展、辅导学生学习工作的专任教师，也称作“跟班教师”。远端学生是远端学校通过远程同步直播教学进行学习的学生。相应地，优质学校称前端学校;优质学校的教师称前端教师;优质学校的学生称前端学生。

2. 远端教师助学策略

助学策略是指在远程教育中，教辅人员在为学习者提供助学服务的过程中所使用的策略[3]。同步直播课堂中远端教师助学策略是指在同步直播课堂教学中，远端教师为了协助前端教师共同完成教学任务、辅助远端学生完成学习任务所采取的一系列助力行动方案。远端教师先前也是一线专任学科教师，但是由于同步直播课堂的特殊需求和远端学校教学资源“薄弱”的原因，不得不转换教师角色，从一线专任学科主讲教师转变为同步直播课堂辅助教师，协助前端教师进行教学工作;同时由于同步直播学校数量多、难以实时反馈等原因，远端教师还需要承担对学生学情的了解与反馈、面对面的实时指导与答疑、作业的批阅与反馈等辅助远端学生的学习服务工作。因此，远端教师的助学策略对于同步直播课堂的有效应用以及远端学生学习效果至关重要。

（二）同步直播课堂实施中存在的问题

同步直播课堂作为“名校网络课堂”的常见形态，以其独有的共享性和开放性获得认可并推广应用，然而在其火热应用发展的同时，其存在的问题也逐渐显现出来，严重影响了同步直播课堂的应用效能和教学质量。本研究通过深入同步直播课堂开展六年的四川省广元市D中学和开展两年的甘肃省陇南市W中学的实地调查发现，同步直播课堂实施中存在的问题主要表现为：

1. 远端学生课堂参与度较低

直播课堂中教学活动的设计与实施都是由前端教师以前端学生为主体开展的。尽管远端学校一般采取选择学优生组班参与同步直播课堂学习，但是远端学生整体水平与前端学生相比还是有一定的差距[4]。会出现远端学生跟不上课堂节奏，常常扮演着“旁观者”的角色，学生的主体地位难以得到发挥和体现，主观能动性受到打击，长此以往，远端学生很容易游离于课堂活动之外，进而直接影响学习效果。

2. 远端教师职业存在感缺失

直播课堂中不仅仅是远端学生成为“旁观者”，远端教师同样很少有话语权，在同步直播教学模式下，远端教师难免会出现失落感。远端教师常常是直播资源的“播放员”，失去了教学主导权，甚至失去了教学和教研激情，久而久之，远端教师很容易产生职业倦怠，教学能力下降。

3. 远端学生疑惑难实时解决

教学是“教”与“学”相互统一的过程，教师与学生的课堂互动能够促进学生对知识的获得、技能的掌握和思维的发展。但是由于时空限制，直播课堂中前端教师很难实时与远端学生发生有效互动，“教”的行为和“学”的行为长期分离，不能实时解决远端学生的学习困惑和疑问，久而久之，远端学生学习问题很容易越积越多，严重影响学生的学习成效。

4. 两端教师角色定位不明晰

同步直播课堂中远端教师与前端教师时空分离，因此，两端教师需要相互配合，共同协助完成教学任务，即远端教师和前端教师一起“携手”承担课堂教学中“教师”的角色和责任。但当下同步直播课堂都是一所优质学校服务多所远端学校班级的教学形式，由于远端课堂数量较多，前端教师无法与所有的远端教师进行及时的教学交流与教研协同，加之两端教师各自学校的工作任务重，很多时候两端教师交流不通畅、责任不明晰、角色不清晰，长此以往，很容易出现教学责任推诿、角色定位不清晰，从而影响直播课堂的教学效果。

（三）同步直播课堂问题解决的关键

通过分析同步直播课堂实施中存在的问题，不难发现这些问题虽然客观上是前端主讲教师与远端学生时空分离、不易实时交互、远端学校数量多等原因造成的，但主观上还是存在远端教师没有准确定位好自己的角色、没有充分发挥自身的主观能动性、没有采取切实有效的助学助教行为等问题。因此，积极引导远端教师的纽带作用、充分发挥远端教师的协助作用、有效促进远端教师的辅助作用是解决同步直播课堂现实问题的关键。

三、同步直播课堂远端教师助学策略的构建

（一）理论依据

1. 角色理论

美国社会学家米德首先提出了角色的概念，角色即个体在特定的社会和团体中所处的社会地位及与之相联系的符合社会期望的一套行为模式[5]。教师在教学中应该承担教学设计者、讲授者、组织者、监管者、引导者、指导者、评价者等角色，然而在同步直播课堂中，前端教师仅仅能承担起教学设计者和讲授者的角色，其他角色势必就需要远端教师来扮演，只有远端教师和前端教师相互配合、相互合作，才能完成直播课堂教学中教师所扮演的角色，即远端教师应该协助前端教师共同完成“教”的任务。

2. 教与学再度整合理论

基更在1986年提出了教与学再度整合理论，他认为教学活动是在教师和学生的相互作用中发生的，这在远程教育中必须人为地重新整合创造出来[6]。该理论强调在教与学时空分离的情形下，必须重新构建跨越时空的教与学相互作用的情境。因此，为了保证同步直播课堂学生的学习效果，远端教师必须主动与前端教师携手实现“主观交互”，积极创新整合教与学的活动。

3. 持续关注理论

大卫·西沃特（David Sewart）的持续关注理论认为，在远程教育中，远程院校和教师应对学生提供更多的持续关心、咨询和教学辅导，否则会影响学习效果[7]。因此，远端教师应该发挥辅助作用，为学生整个学习过程提供教学支持服务和学习辅导。

因此，基于角色理论和教与学再度整合理论，远端教师应该在教学过程中协助完成前端教师无法扮演的角色，在教学活动中发挥“桥梁”作用以连接前端教师和远端学生，共同完成教学活动。同时基于持续关注理论，远端教师应该将对学生的辅助贯穿于整个教学过程中，为学生提供持续的关注和指导。

（二）同步直播课堂远端教师助学策略的提出

教师的教学工作一般可分为课前、课中和课后三个阶段。因此，本研究针对同步直播教学的特点以及实施中的现实问题，基于角色理论、教与学再度整合理论和持续关注理论的核心观点，分别从课前、课中和课后三个阶段提出了同步直播课堂远端教师的助学策略，即课前的协助预备策略、课中的辅助引导策略以及课后的相助辅导策略。三个阶段的助学策略是远端教师在课前、课中和课后，协助前端教师完成教学任务和辅助远端学生完成学习任务的全流程、立体化的可行性实施方案。每个阶段的助学策略又分别包含了具体的行动方案，课前的协助预备策略是旨在协同前端教师共同做好教学准备工作的行动方案;课中的辅助引导策略是旨在辅助远端学生更好地参与教学活动的行动方案;课后的相助辅导策略是旨在辅导远端学生解决疑惑、完成教学评价反馈的行动方案。这些助学策略的提出是为了使远端教师从助学的角度更好地促进同步直播课堂教学的有效应用。具体助学策略如图1所示。

1. 课前：协助预备策略

上课之前的预备工作是同步直播课堂顺利开展的首要条件。远端教师必须协助前端教师完成远端课堂的各项准备工作，保证直播教学的顺利开展。

（1）明晰前端教师教学设计

远端教师应该及时接收前端教师定时发送的教学设计资源包，首先认真研读教学设计方案文本，领会设计理念、熟悉教学流程、知晓教学方法及教学重难点的突破方式、理解教学评价的设计与实施。其次仔细研究教学资源，领会资源设计的目的、知晓资源应用的时机和方式、逐步掌握资源设计与制作的方法。通过研读前端教师的教学设计，远端教师最后应该预判教学中哪些内容是远端学生难以理解，或者理解上有难度的，以便作相应的辅助，总之，远端教师应该熟知教学流程以便实时协助前端教师完成教学活动。

（2）制定远端课堂辅课方案

远端教师每周都会参加前端学校组织的在线集体备课活动，备课之后应该制定出适合本校直播班的辅课方案，即辅助课程教学的方案。也就是说，在前端教师的教学过程设计文本旁边，远端教师可以作辅助活动设计。设计时应该考虑前一周学生学习反馈情况，从课前、课中各环节、课后三个阶段作具体详细的辅助活动规划，也可以具体到对部分学困生的个别辅助活动设计。远端教师要充分预设课堂情境、预备教学突发状况的应对措施，及时协助前端教师完成教学任务。

（3）提示远端学生完成预习

预习可以使学生对即将学习课程的重要内容有一个清晰的认识，尤其直播课程的设计是依據前端学生水平设计的，相较远端学生有一定的难度，因此，远端教师要重视对学生的预习提醒，及时提示学生借助导学案完成预习。提前两天提醒学生完成导学案的自学，对于学生在导学案中遇到的问题，可以进行适当的点拨和答疑，同时课本本身内容的预习也应加强重视;另外，远端教师最好利用周六的校本教学时间或早晚自习，对学困生难以理解的内容进行个别讲解，以便学困生在课堂中更快理解学习内容。

（4）做好提前入课各项准备

上课之前，远端教师要及时组织学生进入教室做好上课准备，依据教学设计提醒学生做好上课资料和学具的准备，以便直播开始时快速进入上课状态。对于远端教师本身而言，必须提前到达教室，打开计算机设备及其相关软件，保证软硬件正常，特别是在上午和下午的第一节课，远端教师需要提前规划好时间，不能因为网络、设备等问题耽误直播教学进程。

2. 课中：辅助引导策略

课上教师的实时组织、监督与引导是同步直播课堂成功开展的必要条件。远端教师一定要发挥自己的主观能动性，开展适时、适当的辅助工作，引导学生积极参与课堂，有效提升学生的学习效率。

（1）引导参与前端教学活动

课堂活动是实现教学目标的重要组织形式，远端教师要引导学生参与到课堂活动中，不能成为直播课堂的“看客”，应该成为课堂的主体。由于前端教师无法监测和指导远端学生的学习活动，如果远端教师再疏于监督和引导，远端学生很容易因指导和反馈不及时而对知识内容产生歧义。因此，当前端教师对学生提出了浏览、阅读、笔记、思考、讨论等课堂任务时，远端教师应该实时引导学生同步参与，不仅要注重学习行为上与前端学生保持一致和同步，还应该注重学生思维活动上的跟进。

（2）搭建远端学生学习支架

学习支架是设计者针对学生自主学习的需要，有意识地提供对解决问题和意义建构起辅助作用的概念框架、问题情境、学习方法、学习方向、学习工具等，它作为一种临时性的支持，能够帮助学生穿越最近发展区，获得进一步发展和独立自主学习的能力[8]。学习支架可以是范例支架、问题支架、建议支架、向导支架、图表支架等。例如在小组合作完成学习任务时容易出现观点分歧，远端教师可以为学生提供建设性意见，搭建建议支架;也可以在学生听课的同时，在黑板上呈现知识的概念图进行提示和补充，以便学生对知识点有更清晰的认识和理解。

（3）做好远端课堂监督管理

同步直播课堂的前端教师无法做到远端课堂的监督管理，远端教师应该担负起课堂监督管理的职责。远端教师在直播教学中不仅要关注前端课堂的教学进程，更要时刻关注远端课堂的动态，保证远端学生以积极饱满的学习状态参与学习。同时，远端教师要注意监督管理的方式方法，当课堂上有个别学生出现不当行为影响教学时，要有策略地提醒个别学生，既要保证不影响专注听讲的学生，又要制止个别影响课堂教学的学生行为。

（4）设计远端课堂交流暗号

同步直播课堂的教学进程不会因远端课堂的突发情况而停止或改变，因此，远端教师应该和远端学生相约制定一些沟通交流暗号，比如利用翻页笔的激光提醒学生关注重点，相约拍桌子、敲黑板、拍手掌等表示不同的沟通交流含义，形成师生之间的默契，可以大大提高学生的课堂学习效率。

3. 课后：相助辅导策略

课后及时对学生进行评价反馈与辅导帮助是同步直播课堂有效开展的重要条件。远端教师可以利用课后的及时辅导帮助，促进远端学生的有效学习。

（1）分层分类评价远端学生

远端教师要根据学生对知识的掌握情况、思维发展水平和学习主动性表现将学生进行分类，分类的目的是尽可能做到精准教、精准学和精准评，促进直播教学的有效开展。根据学生基础和水平，相应地将课后作业任务分类，一类与前端学生要求完全一致;另一类可以稍稍降低要求，完成80～90%的作业任务量或个别高难度作业可以不要求完成;还有一类是只需要完成60～70%的作业任务量或只要求完成基础作业。分层分类评价学生是直播教学促进学生个体发展的有效评价方式。

（2）辅导远端学生作业疑惑

作业是学生学习效果最好的反馈，远端教师需要分析学生作业中出现的共性问题，了解学生哪些知识点掌握得较为薄弱，为集中辅导作好铺垫。还需要分析部分学生的个性问题，为个别辅导做准备。远端教师可以利用周末校本教学时间和早晚自习进行集中讲解和个别辅导，也可以组织班上学优生帮扶学困生协同学习、共同进步。

（3）总结学情反馈前端教师

远端教师应该在前端教师和远端学生之间起到一个“桥梁”的作用，及时反馈远端学生在课堂中的表现以及作业情况，主动与前端教师进行在线交流，共同助力远端学生的进步。远端教师不仅可以让前端教师了解远端学生的学习动态，还可以从前端教师那里获得其他远端教师的助学经验。

（4）鼓励学生自主协作学习

同步直播课堂中强调远端教师的助学作用，但并不是培养学生“等、靠、要”的消极学习态度，而是在助力远端学生学习的过程中，始终注重学生自主协作学习能力的提升，以及探究学习品质的提升。远端教师应该实时关注学生的学习特征变化，审时度势地慢慢放手、鼓励学生自主学习，实现由教师助学到学生主动学习。

四、同步直播课堂远端教师助学策略的应用实践

（一）实践对象

为了验证助学策略的有效性，本研究选取甘肃省陇南市W中学高二文科直播班的思想政治课进行助学策略的应用实践。该校于2018年秋季学期开始购买四川省成都七中同步直播课堂的教学服务，利用东方闻道多媒体直播教学平台进行同步直播课堂的教学。该校直播班正是本研究前期实地调研发现直播课堂问题的对象，也是本研究所提策略践行的实施对象，期望能有效解决问题以便推广应用助学策略。

（二）实践过程

研究团队根据同步直播课堂远端教师助学策略的设计，计划分三个阶段进行实践。首先在2019年秋季学期开学第一周对实践学校高二文科直播班思想政治课学情作了前测，并对远端教师作了助学策略讲解和应用培训;之后开展了除期中考试、国庆放假、期末考試、运动会外的12周助学策略的应用实践，期间研究团队每周都会针对助学策略应用中的问题开展教研活动，力争解决策略应用中的问题;最后利用一周时间对直播班学生和教师作了访谈和问卷调查，具体过程见表1。

总之，在整个实践过程中，研究团队与直播班思政课教师反复交流、磨合与研讨，力图使助学策略应用实践与前期的策略设计初衷相吻合。

（三）实践结果

本策略设计旨在解决同步直播课堂中存在的问题，提升同步直播课堂的应用效能，提高同步直播课堂中远端学生的学习效果，前期设计了同步直播课堂观察量表、同步直播课堂远端学生访谈提纲、同步直播课堂远端教师访谈提纲、直播班学生课堂参与度调查、直播班学生课堂满意度调查等研究工具，从教师与学生的变化，分析助学策略应用的实践效果。因此，本研究从学生参与度、教师教学热情、学生成绩以及学生满意度四个方面分析助学策略的应用实践效果。

1. 提升了远端学生的学习参与度

学生的学习参与度是学习者在认知、行为和情感方面的综合表现[9]。在学生行为参与方面，从学生积极回答问题、主动提出问题、协作完成任务等可测量的行为参与情况中进行了观测，并将观测结果进行前后测配对样本T检验，结果见表2。从表中可以看出，p值均小于0.05，且后测均值都有不同程度的增加，说明学生的行为参与度发生显著提升。同时通过对学生进行问卷调查发现，学生的学习兴趣逐步提升，学习目标逐渐明确，有越来越多的学生能够适应前端教师的上课节奏。“越来越喜欢思政课了，教师恰当的提示让我们听课没有那么吃力了”“成都七中学生表达的一些观点十分新颖，对我很有启发，让我有学习的兴趣了”。可见学生对同步直播课堂由开始的不适应到慢慢适应，再到喜欢，已经在认知、行为和情感方面都体现了很大的变化，提升了学生学习参与度。

2. 提升了远端教师的职业存在感

在课堂观察中发现，远端教师由于熟悉前端教师的教学流程，对前端教师的要求能迅速作出反应，积极组织学生开展活动。即使有时因网络问题导致直播出现短暂中断，也因远端教师的辅课方案设计扎实而不会耽误教学进程。远端教师在访谈中提到“现在终于不会手足无措了，知道自己该干什么了”，远端教师能清晰认识到直播课堂中自己的角色定位，扮演好辅助者和协作者的角色，教师定位明晰后教学教研热情自然也就得以提升，自我价值得以实现，再次找到了教师职业的存在感，同时也能感染学生积极主动参与学习。

3. 提高了远端学生的学习成绩

实践第一周，研究团队对W中学文科直播班和普通班进行了前测，在实践过程中，直播班的月考与普通班使用同一份试卷，并将直播班与普通班三次成绩进行了独立样本T检验，具体结果见表3。从中可以看出，直播班和普通班的平均值差值越来越大，且在第二次月考中，p值小于0.05，直播班和普通班的成绩出现显著差异。直播班的期中和期末考试与前端学校使用同一份试卷，直播班与前端学校某文科班两次成绩独立样本T检验结果见表4。W中学文科直播班与前端学校某文科班的显著性差异虽然一直很大（p值小于0.05），主要是直播班与前端学校本就有差异，短时间内难有太大的改变，但是从平均分差值中可以看出，直播班与前端学校的分数差距在逐渐减小。因此，远端教师助学策略的应用有效提高了学生的学习成绩，学生的认知参与相应得以提升。

4. 得到了远端学生的高度认可

通过一学期的助学策略应用实践，最后一周研究团队对远端学生进行了访谈和问卷调查，“聽课效率有了提高，成都七中教师的教学还是一样的进度，可我觉得讲得不快了，也容易听懂了”“或许是我们教师课前督促预习吧，感觉没有刚上高一时听课压力大了，我越来越爱上思政课了”。由此可见，学生们对于远端教师的助学是认可的。同时，从满意度调查中发现，89.6%的学生对课堂氛围、课上和课下的远端教师辅助活动表示非常满意。

综上，远端教师助学策略的确改善了同步直播课堂中出现的问题，对改进直播课堂的应用效能发挥了作用，同时也证明了助学策略的有效性。

五、结   语

同步直播课堂是当下提升农村薄弱学校教育质量的重要方式之一[10]。同步直播课堂教学中远端教师的有效助学是发挥直播课堂应用效能的关键所在。本文通过构建远端教师助学策略并进行实践应用，确实提高了远端学生的学习积极性和参与度，学生成绩稳步提升，学生对直播课堂的认可度逐步提高，促进了同步直播课堂的应用效能。希望本研究提出的助学策略能为同步直播课堂中远端教师的角色定位提供借鉴。但是由于本研究选取的是文科课程，对于理科课程是否同样适用，值得进一步探讨。

[参考文献]

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[2] 梁林梅，陈圣日，许波.以城乡同步互动课堂促进山区农村学校资源共享的个案研究——以“视像中国”项目为例[J].电化教育研究，2017，38（3）：35-40.

[3] 刘小霞.教师远程培训的助学策略研究[D].上海：上海师范大学，2011：9.

[4] 周玉霞，朱云东，刘洁，朱培达，袁悉程.同步直播课堂解决教育均衡问题的研究[J].电化教育研究，2015，36（3）：52-57.

[5] 刘永芳.社会心理学[M].上海：上海社会科学院出版社，2004：43.

[6] 陈丽.远程教育[M].北京：高等教育出版社，2011：86.

[7] 荆永君，李昕.持续关注理论视角下的教师培训迁移支持服务研究[J].中国电化教育，2014（11）：95-100.

[8] 张丽霞，商蕾杰.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育，2011（4）：27-31.

[9] 李银玲，张超.教师远程培训中在线参与度的分析与计算[J].中国远程教育，2008（2）：60-64，80.

[10] 黄涛，田俊，吴璐璐.信息技术助力农村教学点课堂教学结构创新与均衡发展实践[J].电化教育研究，2018，39（5）：47-52.