江苏省苏州市吴江区震泽实验小学 钱惠忠 吴 锦

教育科研已成为促进教师专业成长、推进学校发展、深化教育改革的重要一环。在深化基础教育改革中，小学成为提升教育质量的关键阶段，对小学教师的教育科研素养提出了新的挑战。以先进的理论与方法分析教育教学现象，以科学的研究方法解决教育教学问题已成为新时代教师必备的专业素养。有学者指出，具备良好的教育教学能力，是合格教师的标准，而以科研能力为代表的其他方面的能力，则是优秀教师的重要标志。

一、教师“科研力”的内涵及其现状

近年来，对教师科研能力的阐述聚焦于“科研能力观”和“科研素养观”。前者是具体的，专指教师在进行科研工作时所具备和展现出来的能力，后者是综合性的，认为教师开展科研工作需具备一些共通的科研素养，包括科研意识、理论素养、能力素养、科研道德。在综合参考已有文献的基础上，本研究提出教师“科研力”这一概念，是一种综合性的科研素养观。所谓教师“科研力”指的是教师在从事科学研究时，在科研观念、问题意识、科研能力等方面展现出的综合素养。教师的科研行为的产生，一般是在具备一定科研观念的基础上，形成问题意识，再综合运用自身的科研能力，开展科学研究工作。以下分别从这三方面考查当前小学教师“科研力”现状。

（一）科研观念——“要我做”

教师的科研观念包括对科研价值的认识以及对自身是否具备科研能力的认识。多数小学教师对科研工作的价值都有很高的肯定，认为做科研对自己的专业成长、开展教育教学工作以及职称评定都很有帮助，但是对科研价值的肯定不一定内化为对科研的积极性和主动性。在现实层面，多数学校在开展科研工作时面临困境，很多教师做科研是迫于当前的考评压力（评职称）、学校的任务要求（各种征文类活动）以及领导的“要我做”（申报课题）。可见，小学教师虽然对科研的价值认可度高，但在实际工作时缺少一定的积极性和主动性。这与小学教师教学任务繁重是分不开的，部分教师虽有科研的意识，但有时却心有余而力不足。以我所在学校一二年级担任班主任的语文教师为例，首先，每周的课时数在15 节左右，平均每天至少三节课，此外还要兼任道德与法治课以及书法课老师。从早晨晨读进教室，处理班级事务；到中午给班级学生分餐，看守学生午休；再到放学后打扫教室卫生。可见，教师除去日常的备课、教学、批改作业之外，还要处理很多有关班级和学生的杂事，从事科研工作的时间和精力非常有限。其次小学教师对自己能否胜任科研工作的认识是处于变化之中的，小学教师在从事科研工作之初，因缺乏一定的理论素养和方法素养，会持比较消极的能力观，而顺利开展了某项研究之后，会持比较积极的能力观。由此可见，小学教师的科研观念具有很强的可塑性，它既是从事科研工作的先导性因素，又会随着科研工作的开展而改变。

(二)问题意识——“难转化”

问题意识是指教师在教育教学中能够主动发现问题，寻求解决问题的方法，进而将问题转化为课题的一种素养。发现问题，提出问题是进行研究的起点，现实中，小学教师的问题意识是较强的，在日常鲜活的教育教学活动中会遇到许多问题，在一线的教育教学中也会逐渐意识到自身存在的问题，解决这些问题是开展科研工作的原动力。小学教师在遇到这些问题时一般会通过请教同行或自主查阅资料解决，但一般不会对这些问题进行归纳总结或撰写反思，这很容易让值得研究的问题溜走。科研工作从本质上来说是一项个体的脑力劳动，当教师个体遭遇各种教育教学困境之时，能够以研究的意识对问题进行加工处理，提炼总结，才能将教育问题转化为研究课题。这种将问题转化为课题的素养，对于小学教师来说是比较欠缺的。

(三)科研能力——“待提升”

科研能力是教师“科研力”中的显性因素，它包括确定具体研究问题并进行课题规划设计的能力、梳理和总结相关文献的能力、选择并运用研究方法的能力以及总结归纳形成研究成果的能力。这也是小学教师“科研力”中最薄弱的一环，以收集文献为例，首先，小学教师可利用的科研资源较少。据调查，全国很少有小学订购中国知网上的资源，小学里订购的研究性刊物也不丰富，加之小学教师繁忙的日常工作，查阅文献、提升理论素养的时间并不充裕，这加剧了小学教师没法关注到最新的研究动态，学习到新的研究理念和方法。其次，就运用研究方法而言，小学教师在开展研究时一般采用的是观察法或个案研究法，但在实际的操作中很难按照规范的要求进行持续而有效的观察、撰写观察日志以及进行观察分析。最后，小学教师在提升科研能力上一般采用的是培训法，各类市级、区级、校级的培训虽然能够让教师大致明确科研的一般过程，但实际操作起来却缺乏有效的指导。大多的培训都流于形式，存在重过程轻结果的弊端，更鲜有跟进教师研究的培训。综上所述，小学教师的科研能力是一块短板，有待提升。但实际上，科研能力也是具有可塑性的，在实践中，通过创设良好的科研环境，让教师进行实际的科研历练，这一素养就能够得到有效的提升。

二、探究小学教师“科研力”的生长点

（一）立足本校实际，转变科研观念

小学教师科研是立足于本校的本土性研究。每一所学校都有属于自己的文化基因，这些文化基因具有明显的地域特征。小学教师科研选材应当立足本土，深挖本校文化，基于本校实际开展研究。在地域特征层面下是生源特征，如学生是本地的还是外来的，小学教师的主要研究对象是学生，研究型教师应时刻关注学生的发展。例如：在一所吸收外来务工子女的本土学校，外地学生的融合教育如何开展，家校合作如何进行等，都是值得研究的本土性问题。教师找准研究切入点的过程也是转变科研观念的过程，进而从盲目的科研崇拜和畏惧心理到积极自信的研究态度，自觉地以问题为导向，锤炼自身的科研素养。

(二)构建科研共同体，优化科研环境

小学教师做科研的一大特征是“合作研究”，即与教研员、高校、研究院所的研究者、同校教研组内的教师进行合作研究。从事科研工作，要求具有求实、协作、创新、自律的精神，通过构建研究型的教师共同体，能够有效地激发教师的科研精神。学校在原有科研组织基础上成立教师科研发展共同体（以下简称共同体）。共同体成员由学校骨干教师和35 周岁以下青年教师构成，设主任一人，负责管理科研共同体的各项活动。按学科进行分组，各学科小组设一名组长，可由原教研组组长担任，负责管理和督促本学科内的教科研活动。通过制定共同体成员的科研制度，规范科研行为，共同体成员需参加每周一次的本学科组内教研活动，每月一次的共同体内研讨活动，做好考勤记录。共同体每位成员需申报一项区校级课题，共同体负责监督并管理每个课题，具体落实到申报、立项、实施、撰写、总结等环节。制定考核条例，纳入年度绩效考核，对共同体成员申报课题和发表论文进行精神和物质上的奖励。同时科研成果呈现方式的多样化，不仅仅局限于论文与课题，教学反思、教学日志、课堂展示、调查报告等都可以纳入考核。由一线青年教师、教学骨干、科研骨干构成的共同体以学习交流为核心，立足教育教学问题和课题开展充分有效的沟通，加强彼此间的合作，整合集体的智慧，共同完成科研任务。在这一过程中，提升了学校对科研的重视程度，活跃了教师的科研氛围，优化科研过程，有效地发挥了环境因素对教师科研力提升的促进作用。

(三)开展小课题研究，提升科研能力

小学教师的科研活动是实践性的，从教育教学中发现问题，到研究策略，再返回到实践，解决问题。小学教师的科研活动是始终存在于教育教学之中的，边教边研，以研促教，教研融合，这也决定了小学教师的科研范围是日常的、细小的。一线教师都承担着某一学科的教学任务，重复性的教学活动容易产生职业倦怠感，倘若以研究的视角切入身边的小问题，如语文教师研究学生识字、阅读、写作等教学活动中出现的问题；如班主任研究整合学校与家庭资源，研究班级管理工作，等等。

小课题研究一般由一位教师主持，选题范围小，聚焦日常教育教学中遇到的小问题；研究方法以操作性强的观察法、个案研究法、调查研究法、行动研究法为主；研究过程完整，参与小课题研究的教师可以较快地掌握研究规范，形成较为系统的研究思路。以我所在学校区级立项课题为例，课题主要围绕与自己教学密切相关的问题，在教学困惑中发现问题进而探究解决策略。研究这些在教育教学工作中产生的真实问题，开展小课题研究，应成为一种小学教师常态化的科研行为，所谓常态化科研行为，是指“小学教师将科研行为融入备课、上课、教后记、听评课、读书等日常教育工作中，成为小学教师的一种专业自觉、专业生存智慧和专业生活方式。”

随着基础教育创新发展的推进，小学教师进行教育研究无疑成为促进学校发展、提升教育质量的重要智力支撑。学校应着力优化科研环境，为教师进行科研工作提供团队和环境支持；小学教师也应转变科研观念、勇担使命，在实际的教育科研历练中找到提升自身“科研力”的生长点，最终实现服务于教育教学的目的。