熊正佼

[摘 要]统编教材构建了精读、略读、整本书阅读“三位一体”的阅读体系。其中，单元末的略读课文成了统编教材链接精读和课外整本书阅读的重要纽带。教学略读课文，教师要让学生以自主性的方式介入到文本的学习过程中，要让学生明确略读的定位，逐层走进文本，并进行前后统整联系，进而延展深化认知，从而为链接学生课外整本书的阅读奠定了基础。

[关键词]统编教材;略读课文;教学定位

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）33-0001-02

统编教材非常重视学生自主性阅读能力的培养，构建了精读、略读和整本书阅读“三位一体”的阅读体系，筑牢了学生自主性阅读基石。其中，单元末的略读课文成了统编教材链接精读和课外整本书阅读的重要纽带。教师要明确教材中略读课文在本单元语文要素和人文主题中所承载的作用，并有针对性地设置教学策略，为提升统编教材略读课文的整体教学效益奠基。

一、明确略读定位，任务驱动思维

统编教材的略读课文与精读课文不同，没有呈现课后习题，但通过课前导语为学生的自主阅读提供了基本方向，明确了中心任务。教师要善于梳理导语中的内容，为略读课文的教学明确定位。

比如，这篇《青山不老》，编者就在课前导语中进行了精心引领，教师就要进行精准地解读，并巧妙地落实在教学实践中。导语中，编者先是从人文主题的性质阐释了这篇课文的中心：“人与土地，人与自然相互依存。巍巍青山，有多少默默守护的人。”——教师可以将其作为课堂教学的情感共鸣点、认知归宿点和中心主题点;其次，编者明确了课文学习的基础性任务：“默读课文，说说文中的老人创造了怎样的奇迹，是在怎样的条件下创造的。”——教师可以通过整体概读和文本细读的方式来促进学生认知能力的不断发展;最后，导语再次回归文本主题：“想想课文为什么以‘青山不老为题。”——教师需要让学生在初步理解文本内容的基础上，聚焦文本核心进行思考，从内容走向文本的主题，真正为学生言语实践能力的生长服务。

在这样的解读中，教师明确了单元中略读课文的教学定位，更依托课前导语设置了精准的任务驱动，激发了学生内在的认知思维，真正为学生言语实践能力的不断发展奠定了基础。

二、逐层走进文本，明确认知体验

文本是一个有机整体，作者在创作之前收集并罗列了大量的素材，但一般情况下作者并不一定會将这些素材平铺直叙地呈现出来，而是根据自己的表达中心，对素材进行整体性的把握，形成认知性表达。鉴于此，教师就不能完全依照文本的顺序展开学习，而需要综合考量文本以及学生的认知规律，研究适切的学习路径，丰富学生对文本的认知体验。

比如，这篇《青山不老》就是依照作者对老人采访时的所见、所闻、所感进行了谋篇布局，老人种植森林取得的成果理应成为这篇课文所承载的表达内容，但作者并没有对这一板块的内容进行集中性的描写，而是将其融入整个采访过程中。为此，教师先引导学生整体了解课文内容，然后找出描写老人创造奇迹的语句，发现作者先后进行了三次描写。第一次在课文第一自然段，作者刚刚来到山村，直接对山村一片绿意盎然的景象展开了描写：“四周全是绿色的波浪，风一吹，树梢卷过涛声，叶间闪着粼粼的波光。”由于是初入山村，还没有进行采访，作者完全是以一个观光者的视角描写了绿意盎然的美景。第二处在课文的第四自然段，在与老人聊天之后，作者再次描写环境，连续运用了“八条”“七条”“三千七百亩”等数字分别展现了“沟”“防风林带”“林网”，凸显了老人在山村植树造林的成果。第三处在课文的第五自然段，作者已经不再局限于老人的介绍，而是以眼见为实的视角，着力描写了老人种植的树木的生长状态。教师就可以紧扣语段中“如臂如股”“埋住了树的下半截”“顶住了山洪的凶猛”“形成一层层的梯”，引领学生感受树木强盛的生命力。

如此逐层走进文本，不仅依循着作者在创作过程中的“文路”，更贴合了学生内在思维的“学路”，为学生研制了一条鲜活的认知路径，拓展了学生的解读体验，提升了略读课文自主性阅读的整体效益。

三、前后统整联系，对比揣摩用意

由于作者在表达过程中运用了独特且富有创造性、艺术性的表现手法，对于文本的素材和内容就会形成独具匠心的安排和设置。教师要引导学生运用对比的方式，揣摩作者选用这些素材和如此设置的用意，形成与文本的真实对话。

比如，在解决课前导语提出的“老人是在什么样的条件下创造奇迹的”这一任务时，教师先直接引导学生从课文的内容层面出发，在整体性初读的基础上，圈画出课文中描写之前环境恶劣的语句，很多学生迅速找到了相关的语句并进行了深入细读;随后，教师再引导学生紧扣语段中“大风常来肆虐”“与生命作对的怪物”“一直埋到城头”“擎之高二三丈而坠”“如此险恶”等鲜明的词语，想象之前环境的恶劣。在这样的统整对比中，学生深切感受到了山村之前环境的恶劣，并感受到了作者是借此来衬托老人创造奇迹过程的艰辛和成果的丰硕。

在这一案例中，教师创造性地将老人制造的奇迹与之前的环境进行了对比，帮助学生捕捉文本中内容之间存在的张力，从而更好地将学生的解读思维朝着文本的深处推进。

四、紧扣表达主题，延展深化认知

很多时候，作者在表达时并不会直抒胸臆，而是将自己所要表达的情感和主题融入环境描写之中，形成借景抒情或者借物喻人的表达效果。为此，教师在组织学生对文本进行解读时，就需要在原本的认知基础上，让学生穿越文本语言的藩篱，直抵文本的内核，从而达到延展深化的教学效果。

以《青山不老》为例，作者对老人的直接描写并不多，更多的是借助环境前后的变化来展现老人的坚忍不拔以及植树造林所取得的成就。为了帮助学生深入理解这一认知，教师可以充分利用课前导读提出的第三个任务“作者为什么要以‘青山不老为题”，相机为学生提供一些辨析性的题目，如“一个意志坚强的老人”“老人创造的奇迹”“山村的变化”，引导学生进行对比辨析。学生很快就能认识到，这样的题目太过于普通，而且仅仅从课文的内容层面入手，并没有真正体现作者创作这篇文章的真实用意;而课文题目“青山不老”，将老人的精神品质与所描写的山林变化联系起来，让读者真正认识到文本的核心主题和表达的真实用意。“青山不老”这个题目蕴含着丰富的内涵：（1）不老的是青山，那片绿将是永恒的，代代常绿;（2）不老的是老人，老人无私奉献、造福后代的精神将是永存的。

教师通过与其他题目的辨析对比，帮助学生明晰了课文题目的基本用意，奠定了深入研究的方向，使学生的认知能力得到了不断发展。

统编教材中略读课文与原文相比，有着不同的定位，但并不意味着可以放松对略读课文的教学要求。教师应落实学生在略读课文学习中的主体地位，给予他们充分的自主阅读权利，为链接学生课外整本书的阅读奠基。

（责编 刘宇帆）