李时华 刘啸宇

[摘 要]促进学生日常思维逐渐向学科思维转变，最终能像经济学家一样思考，是本科西方经济学课程教学的终极目标。但是，经验狭隘和经验法则的决策方式会使学生经常面临幼稚观念与学科观念相冲突的思维困境。作为一种思维和实践方式，基于阈值概念理念的概念转变教学法，会使学生对经济概念的学术框架得以更好地理解，能有效促进学生经济思维框架的建构，是突破学生经济思维转变困局的一种理想途径。

[关键词]日常思维;学科思维;概念转变;阈值概念

[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）11-0031-03

经济学不是一种教条，而是一种方法，一种思维技巧。因此，本科西方经济学的教学目的是促进学生日常思维逐渐向学科思维转变，最终能像经济学家一样思考。但是，实际教学中，经验狭隘和经验法则的决策方式会使学生的幼稚观念与学科观念经常相冲突，日常推理方式与学科思维方式大相径庭，新旧知识难以实现整合或重构。同时，相对宏大的理论知识体系，教学课时严重不足。面对困境，怎样合理选择和凝练课堂教学内容，运用科学教学方法，引导学生经济思维和实践方式顺利转变，成为真正适用社会所需的专业人才，应该是每位主讲教师必须深入思考并试图去解决的问题。国外研究表明，基于阈值概念理念的概念转变教学法能有效凝练课程教学内容，促进学生日常观念向学科观念转变，从而形成比较完整的学术框架，进而实现思维方式和实践方式顺利改变，而这正有利于目前我国西方经济学教学困境问题的解决。

一、学生经济学思维转变面临的困境

（一）困境的主要表现

西方经济学初学阶段，大部分学生常以日常思维方式来理解经济现象，幼稚观念与学科观念相冲突现象较严重，主要表现为：以不同方式处理同一情境;将经济现象的因果关系看作简单单向关系，忽视变量之间的相互作用;认为价格是个别卖家决定;将相互交换视为“零和博弈”，等等。这些表现，从主流经济学角度看，就像是知识的碎片。当有的人用主流经济学思维看到单一价格问题时，用日常思维的人则似乎看到了一组需要以不同方式去理解的不同问题。这说明，初学者常以日常经验来理解问题，难以通过整合前期理解（概念）或重构理论框架来解释新现象，也就很难实现日常概念向学科概念、日常思维向学科思维的顺利转变。

（二）导致困境的主要原因

自身经验狭隘。西方经济学的学习要求学生的“常识”理解被一种更强大的学科思维方式所取代，且要求使用专业术语。“常识”观念是随个人对自身经验的理解而发展起来的，而学科观念却与之背道而驰。因此，学习过程中，由于学生将日常观念和学术概念的各个方面结合在一起，容易出现一些使他们感到迷茫困惑，甚至停滞放弃的状态。究其根源，经验狭隘似乎是造成这一问题的原因之一。因为，对学生来说，可供借鉴的经验具有片面性。比如，在理解价格方面，他们作为消费者比作为生产者有更多的经验。

经验原则决策方式。生活中，面对不同选择，很多人常使用“拇指规则”来进行决策。该规则具有简单性、经验性、探索性、非准确性等特点。从经济学角度看，按经验法则行事的决策者，不会按理性预期方式，把所获信息全都引入决策模型中，而是只考虑重要信息。例如，生活“经验法则”告诉我们，做决策時应考虑已付出的所有努力或投入资源。机会成本理论则表明，假如一项开支已付出并且不管做出何种选择都不能收回，理性决策者在决策过程中应予以忽略不计。这类支出称为沉没成本（sunk cost），由于其不可回收性，故与决策无关。例如，你预订了一张旅游景点门票，已经付款且假设不能退票。如果你不去了，这笔款项也无法收回。对你来说，这笔款项已经成为沉没成本，做决策时无须加以考虑。而现实生活中，绝大多数人都会把这笔钱当作成本来加以考虑决策。

二、西方经济学的概念转变教学法

（一）概念转变的内涵

在科学思想史上，库恩的范式转换理论推动了概念转变学习理论的发展。概念转变是指在学习过程中，学习者在前概念基础上不断对所学概念进行有意义的切割和契合，不断完成对前概念的超越克服，实现积极建构科学概念的过程。也就是说，概念转变其实是学习者新旧经验相互作用、新经验对旧经验进行改造的集中体现，是学习者认知冲突引发及其解决的一个过程。因此，概念转变的发生必须具备以下条件：对现有概念不满;新概念具有可理解性、可信性和富有成效性。概念转变可通过充实和重建两种途径实现。前者指在原有理论结构下吸收新信息，比较容易改变。而后者指理论结构的转变，一般较难实现。

（二）概念转变框架理论的主要原则

Vosniadou（2013）[1]表明，概念转变框架理论有三个主要原则：第一，日常思维以一种生活常识方式来看待和理解世界。第二，概念转变通常涉及本体论和认识论的转变。例如，从用有色液体的有意移动（一个实体的行为）到用分子的随机运动（过程）解释渗透的转变，就是本体论的转变。学习过程中，当学习者意识到事情的来龙去脉与自我直接的日常经历不相同时，就会发生认识论方面的转变。第三，概念转变过程缓慢，可能会产生分裂和误解。当学习者面临如何理解科学概念挑战时，他们会形成“混合概念”（hybrid conceptions），试图将幼稚思维元素与科学概念相协调。

（三）概念转变的类型

Carey（1991）认为[2]，一个新的概念产生于对前期理解的重新加工，其转变可分为三种情况：第一，一个前概念可被区分为两个或更多概念。当学生第一次区分价格和成本、财富和收入、实际价值和名义价值、储蓄和投资时，就可以看出这一点。第二，前概念也可合成一个单一概念。如，工资是劳动力的价格，工资变化的解释可视同为对价格变化的解释。第三，以属性定义的概念可转换为以关系定义的概念。如，将价格作为产品属性的概念可转化为作为供求关系结果的概念。

Davies和 Mangan （2007）将经济学的概念转变分为基础概念、学科概念和程序（建模）概念转变三种类型（见表1）[3]。基础概念通常通过日常知识而频繁出现。如没有适当理解，在学科领域情境中，这类概念常被误解。学科概念大多在日常生活中不为人所熟悉，学生对它们的错误或幼稚理解经常存在。程序（建模）概念是指构建和评估经济模型的一类概念。Davies和Mangan认为，这三类概念转变在学习过程中依次传递。通过基础概念门槛，学习者能根据一门学科的基本原理和解释，对以前指派给他们且只能根据日常经验才能理解的概念赋予一个新的、特定领域的意义（表1的第2行）。但是，学术思想发展并不仅仅是通过用更强大的解释框架取代常识概念来实现。学科内部的新发展改变了学术界成员对该学科内发展起来的其他想法的思考方式，旧思想被重新加工纳入新的理论。新概念是革命性的，它整合和改造了学习者以前学过的其他学科思想。这就是学科概念转变（表1的第3行），且这些概念的理解必须通过教学手段来实现。然后，当学习者能够理解某一领域内特定的、比较抽象的建模方法，并将其予以应用，从而进一步发展学科内的理论时，程序（建模）概念转变就发生了（表1的第4行）。一旦跨越了程序（建模）概念门槛，学生就可获得对某个领域的详细理解。而且，学科概念与程序（建模）概念的转变是相互联系的，其转变具有整合性和变革性。这类概念被Davies和Mangan称为“阈值概念”。

表1 经济学三种概念转变类型及举例

[概念转变类型 转变和整合类型 经济学例子 基础概念 通过个人经验与学科观念的结合来理解日常经验的转变 价格与成本、收入与财富、名义价值与实际价值、投资与储蓄之间的区别 学科概念 通过理论视角的习得来整合和转化对其他学科的理解 局部均衡、市场之间的相互作用、福利经济学、机会成本 程序（建模）概念 通过实践方式的习得来建构学科、专业的讲述和论点的能力的转变 比较静态（均衡、其他条件相同）、时间（短期、长期、预期）、弹性 ]

（四）概念转变教学法的特点

概念转变教学法具有如下特点：1.主要关注学习内容。与传统信息处理教学方法不同，概念转变教学法主要关注需要学习的东西，并通过这个视角来观察学习过程和教学策略。2.确定了理解经济现象的不同方式。不同于只关注学生的知识和态度的方法，概念转变教学法要求教学不仅仅关注教科书定义的特点，更应注重学习者观念的转变。3.明确了任何特定的理解经济现象的方式都来自于思维框架。无论是通过日常经验或是学术思想发展形成的任何概念，在给定框架内都是有意义的。不理解学术框架的学习者可能会模拟对某一特定概念的理解，但教师不应被这种现象所愚弄。4.定义了学习过程是从日常经验形成的概念向由统一学术机构所确定的概念的过渡。

总之，概念转变教学法表明，经济现象可用不同方式来理解，任何特定理解现象的方式都来自于思维框架。因此，西方经济学的教学应注重学习者从一种观念到另一种观念的转变，而不是只关注教材知识点。

三、学生经济思维转变困局的破解：阈值概念

（一）阈值概念的内涵

阈值概念理念来源于概念转变学习理论。阈值即临值，Meyer和Land（2003）将阈值概念描述为：“类似一个入口，开启了思考事物的一种新的、以前无法获得的方法，代表着理解、解释和观察事物方式的转变。没有它，学习者不可能进步。作为理解阈值概念的结果，可能存在着对事物、情景、世界观的一种内在观念转变。这种转变可能突如其来，也可能在相当长时间内持续下去。这种理解的转变很麻烦，可能代表人们如何在某一学科中思考问题，或他们如何看待、理解或体验该学科（或更广泛范围）内的某种具体现象。”

阈值概念的基本假设是，学科中最重要的概念不能简化，也不能让“新手”获得。初学者必须先对该领域的经验分类方式和用来构建解释的程序形成一种暂时性理解。如，学生必须熟悉经济学家如何使用“其他条件相同”作为发展解释的一种程序，以及在比较静态分析图中表示这一程序的方式。过渡阶段，学生不可能理解他们被动要求接受、使用的这些概念和程序的由来与推导。只有在初步了解了一系列更基本的经济概念和程序之后，学生才有可能开始在学科中看到“大思想”（big ideas），即阈值概念。从某种程度看，阈值概念实质上是一种思维和实踐的方式。

（二）阈值概念的识别

为识别阈值概念，先必须对其主要特征进行了解。一般来说，阈值概念具有如下五个基本特征：1.变革性（transformative）。阈值概念的掌握既涉及认识论又涉及本体论改变。当学习者掌握了某学科的一个阈值概念，就会开始像专家一样思考问题。如，当学生理解了机会成本概念时，他（她）就会开始像经济学家那样思考问题。2.不可逆性（irreversible）。对阈值概念，学生只有通过大量努力才能学会，一旦理解，不可能变成不理解，且很难遗忘。3.综合性（integrative）。一旦学会了阈值概念，学习者就有可能把以前不熟悉、毫无关联的不同学科知识进行综合，揭露某事物先前隐藏的相互关系，将零散知识整理为系统认知。4.边界性（bounded）。阈值概念有可能划定了特定概念空间，其服务目的特定和有限。任何概念空间都会有终端边界，与新概念区域的阈值相邻。在某些情况下，这种有界性可能构成学科领域之间的界限。5.麻烦性（troublesome）。阈值概念的掌握通常需要获取一些超复杂和令人感到棘手的反直觉的、外来的、默认的、仪式化的、惰性的或难以定义的知识。阈值概念的识别很大程度上取决于对整合和转变方式的界定。

另外，阈值概念的识别也可从学科思想史上寻求答案。一个阈值概念应该在某种程度上重新构建理解一系列现象的方法。如供求理论、机会成本理论被认为是经济思想史上的重要发展，两者都被认为是阈值概念。然而，由于教师和学生使用技术术语来描述与“科学”理解有着有限对应关系的更简单的概念，因此很难认识到这些复杂概念就是阈值概念。

（三）阈值概念联锁子框架：经济思维转变困境的突破口

阈值概念理念从概念转变的角度思考，而不是简单地把概念看作是获得一种学科思维方式的基石。这为学科的学习和教学问题解决提供了新视角。

阈值概念和概念转变之间具有相互协同作用，经济理解随着连续的阈值概念被整合到科学框架中而逐步得到发展。因此，基于阈值概念理念的概念转变教学法，会使学生对经济概念的学术框架得到更好理解，是一种促进学生经济思维顺利构建的有效途径。本科阶段学习，即使不了解整个主流经济体系，但如果理解了总体框架中的一些被称为阈值概念的“子框架”，也能对每一现象形成“主流”经济理解。这种对学科结构的思维方式，把“主流经济学”框架看作是由一套阈值概念的联锁子框架（或阈值概念网）构成。当学生在经济学中发展对另一个阈值概念的理解时，就创造了一种随后将修改对他们已掌握的任何阈值概念的理解的可能性。当将“科学框架”的概念转化为经济理解时，它们发展成一个连贯整体，使得当前赋予每一种思想的意义与最初的出现方式不同。如，市场互动形成价格、机会成本、零和博弈等概念都应被视为阈值概念。当这三种思想中的任何一种被嵌入学习者思维中时，它就重新配置了对现象进行分类的方式，以及理解现象之间关系的方式。因此，这些想法中的每一个都可以被看作是框架性的理解。然而，当学习者将第二个或第三個阈值概念嵌入他们的思维中时，它将配置他们对第一个阈值概念的理解。这必然源于这样一种主张，即一组阈值概念可以结合起来描述一种思维方式，并在一门学科中实践。同时，作为一种探讨性的教学方法，基于阈值概念理念的概念转变法的教学启示是，学习初级阶段不要向学生介绍深刻思想的简化版本，应鼓励学生经常反思先前学习的内容，对该学科的理解进行重新调整。

四、结语

本文基于阈值概念理念的概念转变框架理论视角，对西方经济学的学习和教学提出了一个新的观点，即通过阈值概念教学这一途径来促进学生日常思维向经济学思维顺利转变，从而有效实现该课程的教学目的。这种学习西方经济学的理论框架为课程的设计和教学策略提供了一个连贯的基础。但是，如何构建概念框架以及它们如何相互作用的模型，具体教学中应采用什么方法、什么资料来组织阈值概念的教学，从而真正达到教学目的与要求，应该是我们后续研究工作的努力方向。

[ 参 考 文 献 ]

[1] Vosniadou，Stella. Conceptual Change in Learning and Instruction [A].International Handbook of Research on Conceptual Change， 2nd edition[C]. London：Routledge ，2013：11-30.

[2] Carey， Susan.Knowledge Acquisition： Enrichment or Conceptual Change？ [A]. The Epigenesis of Mind： Essays on Biology and Cognition[C]. Hillsdale， NJ， England： Lawrence Erlbaum Associates， Inc.，1991：257-291.

[3]Peter Davies，Jean Mangan.Threshold Concepts and the Integration of Understanding in Economics[J].Studies in Higher Education， 2007，32（6）：711-726.

[责任编辑：钟 岚]