陈秀兰 陈曦 徐学荣 石德金

[摘 要]为了探讨高校教师人口统计学特征对于本科教学倦怠的影响，对在福州高校的部分教师进行问卷调查的基础上，应用描述统计分析、方差分析等方法对问卷数据进行分析。结果表明：在教学倦怠的三个维度中，去个性化症状最轻、低成就感次之、情绪衰竭较重。在性别上，男女教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异，但女教师在低成就感上的感觉显著地严重于男教师;在学位上，不同学位的教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异，但硕士学位教师在低成就感上的感觉显著地严重于其他学位的教师;在职称上，不同职称的教师在去个性化、低成就感上的感觉没有显著差异，但在情绪衰竭上的差异是显著的，职称是讲师和副教授的教师在情绪衰竭上显著地严重于其他职称的教师;在是否兼任其他行政职务上，教师是否兼任行政职务对情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异，但没有任行政职务的教师在低成就感上的感受显著地严重于有行政职务的教师。教龄对倦怠影响显著：教龄在11年内，倦怠随教龄的增加而增大;教龄在12—19年期间，倦怠维持于较重的平台期，教龄从20年起，倦怠随教龄的增加而减小。

[关键词]教学倦怠;个人因素; 问卷调查;方差分析

[中图分类号] G645 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）11-0012-05

教师职业倦怠是由于长时间处于与工作相关的压力下所形成的一种慢性心理综合征[1]，是教师经常接触到的一种社会心理问题[2]，其特征是情绪衰竭、去个性化、低个人成就感[3-4] （简称低成就感）。高校教师教学倦怠就是指高校教师在高自尊、高职业压力下产生的心理、生理以及行为上的疲惫状态，它是一种应激过度综合征[3]，其症状仍可用情绪衰竭、去个性化、低成就感来表征。这里，情绪衰竭是指教师的情感消耗过度，精疲力竭，疲惫不堪;去个性化是指对学生和同事态度冷漠、否定、负面、过度疏远;低成就感是指教师在工作上的能力感和成就感降低，逐渐用负面的态度来衡量自己与学生的关系，不满意自己的教学效果，消极否定自我。有研究指出，高校教师个人因素对其教学倦怠程度有影響[5]，而个人因素中的人口统计学变量对教学倦怠的影响如何，正是本文想通过问卷调查来回答的问题。

一、问卷与调查

根据教学倦怠的定义以及情绪衰竭、去个性化、低成就感的含义，基于高校教师的工作内容，并结合访谈结果，笔者设计了调查问卷。问卷涵盖了情绪衰竭、去个性化、低成就感以及对教师增能8个方面，共40个问题，关于教学倦怠三维度的测量变量见表1。问题项全部采用李克特（Likert）五级量表（1代表“从未有这种感觉”，表1中简称“从未”，其余同，2代表“很少有这种感觉”， 3代表“有时有这种感觉”，4代表“经常有这种感觉”，5代表“总是有这种感觉”），答卷教师根据个人感受客观如实回答。对在福州市的高校教师进行分层抽样调查，共发放调查问卷220份，收回220份，剔除无效问卷4份，得到有效问卷216份。在问卷的基本信息中，包括了如下选项：1.性别（男、女）;2.最高学位（学士、硕士、博士）;3.职称（助教、讲师、副教授、教授）;4.教龄（         年）;5.工龄（  年）;6.是否兼任其他行政职务（是、否）;7.如果请您用百分制（0分——毫无倦怠、100分——极度倦怠）对您的教学倦怠程度评分，您会给自己评       分。

二、问卷信度与效度检验

信度与效度是评价问卷质量的两项主要指标。信度表示问卷数据内部一致性或稳定性的程度，本文采用克隆巴赫系数α（Cronbachs alpha）来检验问卷信度。α系数越大，表示内部一致性程度越高。一般来说，α大于等于0.9，则认为量表的内在信度很高;α大于等于0.8而小于0.9，则认为量表的内在信度可以接受[6]。应用SPSS16.0进行Cronbachs alpha检验，结果显示问卷的α系数达到了0.950，各分量表的α系数均大于0.8（见表2）。可见本问卷设计合理，问卷数据具有较高的信度。

效度是指测量工具能够正确测量出所要测量的特质的程度，一般包括内容效度和结构效度。本文所确定的潜变量与测量变量指标是在理论分析和参考文献的基础上确定的，能涵盖高校教师教学倦怠影响因素的各个方面，具有较好的内容效度。结构效度是指测量工具反映概念和命题的内部结构的程度，KMO（Kaise-Meyer-Olkin）检验是常用的方法，其目的是了解属于相同概念的不同问卷项目是否如理论预测那样集中在同一公共因子里[7]。KMO值越接近1，意味着变量间的相关性越强，原变量之间具有明显的结构性和相关关系;KMO值越接近0，意味着变量间的相关性越弱。KMO值大于0.9是最好的，大于0.8是比较好的，大于0.7是中等水平，大于0.6较差，大于0.5是最低水平[6-7]。本文采用SPSS16.0进行KMO 和Bartlett球形检验来检验，结果见表2，问卷通过了效度检验。

三、数据分析与结果

（一）分类变量对倦怠的影响

对问卷结果进行频数和占比统计得到表3。其中分类变量的取值为对应的各个测量变量取值的平均数四舍五入取整得到。从表3中可以看出，对教学倦怠总体而言，去个性化症状最轻（从未和很少占78.39%）、低成就感次之（从未和很少占50.92%），情绪衰竭较重（从未和很少只占41.21%）。这与彭颖（2012）的研究结果较为接近，该文认为：高校教师倦怠程度依次为低成就感、才智枯竭、去个性化，而情绪衰竭程度相对较高[8]。

教学倦怠在教师性别上差异的单因素方差分析结果见表4。在显著度10%的水平上，男女教师在教学倦怠三个维度上的差异都是显著的，即女教师与男教师的倦怠程度有显著差异，这结果与文献[9][10]的研究结果相符，却与文献[11]的“不同性别教师在职业倦怠上得分差异不显著”结果不一致。而显著度5%的水平上，本研究中，男女教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异，但女教师在个人低成就感上的感觉显著地严重于男教师（显著度Sig.=0.0303<0.05）。总体而言，女性教师比男性教师更容易产生教学倦怠，在这一点上，与文献[12]的研究结果一致，却与文献[13]的研究结果“男性教师在倦怠三个维度上均显著高于女性教师”相反。

不同学位的教师在教学倦怠上是否有差异？单因素方差分析结果（见表5）显示：不同学位的教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异（显著度Sig.>0.10），但在成就感上差异是显著的（显著度Sig.<0.05），多重比较知硕士学位教师在个人低成就感上的感觉显著地严重于其他学历的教师。

教学倦怠在教师职称上差异的方差分析结果（见表6）显示，不同职称的教师在去个性化、低成就感上的感觉没有显著差异（显著度Sig. >0.10），但在情绪衰竭上的差异是显著的（显著度Sig.=0.0315<0.05），多重比较显示，职称是讲师和副教授的教师在情绪衰竭上显著地严重于其他职称的教师。

教师兼任行政职务，一定意义上是给该教师赋权增能，有研究指出，赋权增能是缓解高校教师职业倦怠的途径[14-15]。本研究中，在大学里兼任行政职务对教学倦怠是否有影响？方差分析结果（见表7）说明：大学教师是否兼任行政职务对情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异（显著度Sig. >0.10），但没有任行政职务的教师低成就感上的感受显著地严重于有行政职务的教师（显著度Sig. =0.0224<0.05）。

（二）连续变量对倦怠的影响

本研究中，连续变量有工龄和教龄，但问卷结果显示几乎所有的样本中工龄和教龄一致，因此只考虑教龄对倦怠的影响。对于每个样本，各个潜变量的取值为对应的测量变量取值的平均数。对于同一教龄，各个潜变量的取值为样本均值，于是得到教龄及其对应的三个潜变量的取值序列，见表8前2—4行。问卷中有填空题：“如果请您用百分制（0分——毫无倦怠、100分——极度倦怠）对您的教学倦怠程度打分，您会给自己评       分”。以同一教龄各个样本均值，作为该教龄教师对“教学倦怠”的总体评分，为与五级量表评分结果可比，该总体评分除以20，所得的“总体得分”见表8第5行。

应用表8的数据，可以绘制得到图1。从图1可以看出：1.情绪衰竭从从教到第11年总体是上升的，在第11年达到最高点;去个性化和低成就感在從教开始到第12年总体是上升的;教学倦怠总体而言在教师从教头11年里是不断上升的，称为“倦怠上升期”;2.从教龄12年到第18年间，可以近似地认为，情绪衰竭、去个性化、低成就感都在水平波动，处于“倦怠平台期”，总体得分也显示教龄从12年到第19年间处于“倦怠平台期”。教龄19年后，图1显示情绪衰竭、去个性化、低成就感总体趋势而言是下降的，可以称之为“倦怠下降期”。

四、结果分析与讨论

文献[16]指出：在高校教师倦怠的整体结论上存在分歧，43.2%认为并不严重，20.5%表示状况一般，只有34.1%认为严重。本研究的结果，总体上说， 高校教师教学倦怠并不十分严重， 其中，去个性化症状最轻，低个人成就感中等，这个结果与文献[17][18]的结果相符。

本研究的目的是调查教师的人口统计学变量对其教学倦怠的影响。与前人研究结果一致的是，年龄、性别、教龄以及职称（专业地位）等都会影响倦怠水平[19-21]。而且，教师职业倦怠在最初几年就存在，并随着教学时间的增加而加重[9，22-23]的结果与本研究的结果一致。本研究的“倦怠上升期”“倦怠平台期”“倦怠下降期”的划分与文献[24]中的“职业压力三阶段”有一定的对应性。

有文献认为男教师在教学倦怠三维度上的值均显著高于女教师[25]，也有的研究结果正好相反[26] ，还有研究发现没有显著差异[27]。本研究中，女教师在教学倦怠三个维度上的得分虽都较男教师高，但男女教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉差异不显著，女教师在低成就感上的感觉却显著地重于男教师，这可能与女教师情感细腻并对学生有更多的关注和在意有关。

不同学位的教师在情绪衰竭、去个性化上的感觉没有显著差异，但硕士学位教师在低成就感上的感觉显著地严重于其他学历的教师，通过因子分析可知，在低成就感上载荷较大的是cj2和cj3，因此可以推测：对具有硕士学位的教师总体而言，在科研上不及具有博士学位的教师全体、教书育人上又难以全身心投入，时常处于矛盾状态中。因此，在职提升学历很有必要，“教学型教授”评定也要形成制度。

本研究显示，不同职称的教师在去个性化、低成就感上的感觉没有显著差异，但在情绪衰竭上的差异是显著的，职称是讲师和副教授的教师在情绪衰竭上显著地严重于其他职称的教师。讲师和副教授的教龄大多在12—19年，处于倦怠较重的平台期，处于这个阶段的教师，是“教学骨干”和“大劳力”，主要给本科生授课，教学任务重、劳动强度大，同时又是家庭的“顶梁柱”和“主心骨”。情感消耗过度、精疲力竭、疲惫不堪确实是这一年龄段教师的状态和特征。处于倦怠较重平台期的教师，是社会和学校必须重点关注的对象。学校要适当地减轻他（她）们的工作量，给予他（她）们在职提升学历或脱产进修的机会，在项目申请、经费争取、社会服务中为其提供帮助与支持，在其家庭有困难时能给予帮助。

大学教师是否兼任行政职务对情绪衰竭、去个性化感觉没有显著差异，这可以理解为对大学教师赋予行政职务的增能，这对缓解教学倦怠中情绪衰竭、去个性化作用不是很大。但有行政职务的教师在低成就感上的感受显著地轻于没有任行政职务的教师，这可以理解为有行政职务的教师更容易看到整体的成绩。

总之，预防教学倦怠从年轻教师做起，缓解教学倦怠针对讲师和副教授这一中年教师群体，消除教学倦怠应该成为中老年教师的常态。

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[责任编辑：陈 明]