张娜

摘 要：依据中国近代英语教学史的纵向时间轴，英语教学法历经西方初步舶来，本土继受改造和专家深入探索三个基本阶段。初步舶来阶段，涌现出杰出传教士代表丁韪良和弗赛特，他们一方面将当时先进的英语教学法如翻译法、直接法等引入在华教学，另一方面也尊重中国本土教学传统和文化;在民国早期的中小学教育中曾经有较广实验的自学辅导法和道尔顿法，经过国人改造而适应本土教学的例证反应了本土继受外来教育法的正确路径;而民国中后期集大成的英语教育家张士一和文化学者林语堂则分别在情境教学法和“意念—表达”法上有开创性的贡献。

关键词：中国近代 教育史 英语教学法

1 西方初步舶来

1.1 西方传教士在华英语教学活动

清末民初，开西学东渐之风，我国外语教学最初的实践来自于19世纪初期，英美教士来华创办的教会学校、以及后来清政府官办的同文馆及各类西式学堂。这些教学机构中最早的英语教师往往由传教士担任;由此，传教士阶层成为了中国英语教育史上最早的开拓者和践行者。以传教士为主要教授者的中国早期英语教育大致经历了三个阶段，从1830年美国传教士在裨治文（Elijah Coleman Bridgman）在广州建立第一所教会学校——贝满学校起，至1950年新中国政府从收回教会的教育权为止，前后绵亘120年[1]。

第一阶段，是传教士英语教育的拓荒阶段，从1830年起至1860年止。这一阶段划分的时间节点是第二次鸦片战争之前。因为清廷采取的限制传教的政策，传教士在中国的英语教学举步维艰，整体办学规模较小，教学水平较低，在1860年前已有的50所有教会学校中仅有约1000学生在学习英语。

第二阶段，是传教士英语教育的繁盛阶段，从1860年起至1936年止，起点是标志着国门洞开的第二次鸦片战争，终点为全面抗日战争的爆发，中间经历了清王朝的灭亡和民国的建立。但是这一时期的清廷已经积极开展“洋务运动”，组织同文馆和西式学堂，开始向西方学习的历程，借助这样的政治背景，传教士的英语教学得以顺利开展，且取得了显著效果。

首先传教士们为中国培养了近代史上第一批英语教育师资，且经过数次群体性集会研讨确立了英语的主体教学地位，在教会学校里，英语不但是必修的主要课程，而且是其他科目的授课语言。上海圣约翰大学采取的“浸入式英语教学法”颇为成功，在一个相对封闭的环境里创设全英文的教学和生活环境，成为近代中国英语教学史上的典型案例。

第三阶段，是传教士英语教育的衰落阶段，从1937年起至1949年止。随着1937年全面抗战开始，全国的英语教学工作进展缓慢，已有成果也惨遭打击。但仍有一些传教士在艰难地从事英语教育工作。如创办作为金陵大学前身的南京汇文书院的开福森（John.C.Ferguson）采用跨文化交际的教育方法展开教学。

1.2 传教士时期英语教学法典型代表

清末民初之际，在华60余载的美国传教士丁韪良（W.A.P.Martin，1827-1916）可谓是中国早期传教士中的知名代表。他在中国自己创办学校，也历任清政府京师同文馆和京师大学堂总教习，一生著书立说、汇通中西，为中国的近代化教育作出了卓越贡献。丁韪良采取的英语教学法主要有翻译法、情境法等。在京师同文馆和大学堂的英语教学中，在不同年级由高到低安排的英文课程为：翻译条子、翻译选编、翻译公文和练习译书[2]，循序渐进，逐级进步。他还将翻译法应用在对中国传统经学典籍上，实现了中西文化的互通;后期高年级教学则开始进行自然学科和人文学科的英文讲授，而且创设各种实际的教学情境，建立实验室、制作教具，甚至建立博物馆，为学生提供直接有效的实地情境教学条件。他要求学生们“时刻准备前往总理衙门从事外交文书的翻译和口译工作”。[3]

丁韪良是以涉猎很多领域的杂家和“中国通”的多重背景从事英语教学工作的;而紧随其后的美国人弗赛特（lawrence Faucett，1892-1978）则是以专业的英语教育家和学者身份在中国从事典型意义的东方文化环境中的英语教学的第一人。他先后在牛津大学和芝加哥大学获得硕士、博士学位，在20世纪初的世界英语教学领域比肩韦斯特（Michael West）和帕尔默（Harold E.Palmer），享有崇高的國际声誉。在两次各三年的来华历程中，他先后于圣约翰大学和燕京大学从事教学和科研活动，将西方学术界最先进的教学理念和方法带到国内，为我国培养了一批优秀的英语教育师资。他先在其时正经历“英语运动”的圣约翰大学采用当时西方最先进的直接教学法，引入“卡内基音标系统”，倡导从语音的模仿入手，形成听说读写全面的模仿和记忆体系。他依据在中国的教学经验著书立说，先后出版《远东英语教学》 《生活英语读物》 《牛津英语教程》等教材和专著。获得博士学位后，他再次来华，在燕京大学担任西语系副教授，教学法方面日趋成熟和体系化：对不同基础的学习者因材施教，分层次教学;强调语音的重要性，多采取启发教学法和直接法;并注重教学和研究的结合，重视课外阅读和英文的人文化传播[4]。

2 本土继受改造

20世纪20年代的中国，时值民国新立，思想和教育界因为西学的引入正经历前所未有的巨大变革浪潮，英语教育实践领域也展开了各种大胆尝试，其中两种同时期较为出名的教学法也并国人引入到中国，并被应用在英语教学领域且加以改造，这样的实践历程表明了中国教育界吸纳西方先进方法而又灵活地对其进行改造，使之适用于中国本土教学的良好教育素养和风范，也表明英语教育界从不僵化地对待某种教育法。世上无一成不变而放之四海而皆准的教育法，只有经得起实践检验，才是好的教育法。

2.1 自学辅导法及其改造

自学辅导法（Supervised Study），20世纪初在美日等国中小学具有广泛影响力，是一种倡导学生本位、教师辅助的的学习方法，同事注重实验和应用的教学方法。民国初始的江浙诸省中小学教育界曾广泛引进和应用这一方法;流程上基本遵循制定学习内容、指导学生学习方法、检查学习效果、总结学习过程四个步骤。对这一方法进行尝试性本土化改造并获得成功的莫属恽代英，并将其实验和改革步骤和结果做了详细记录。作为我党早期革命领袖，恽代英曾多年任职于武昌中华大学、上海大学。较之国外，结合中国国情，他仍很重视教师作用在不同层级学习过程中的发挥，“在低级学校教师，当立于较重要之位置……在高级学校教师，当立于较不重要之位置，以其既能用书，初无待教师耳提面命也”。[5] 他认为，中学阶段的英语教师作为学生帮助者，应该重在辅助教材知识输入，帮助学生扫除自学过程中的障碍，使他们建立自信，从而成为积极的学习主体。

2.2 道爾顿法及其改造

道尔顿教学法（The Dalton laboratory Plan），因起源于20世纪20年代的美国马萨诸塞州的道尔顿中学（Dalton High school）而得名。这一教学法曾风靡整个欧美，时至今日仍对欧美教育界有着深厚影响。该教学法所秉承的基本原则包括：自由、合作、计划三个基本面向;在此基础上通过作业室、专科教师、作业大纲、成绩记录表四个方面来完成学习过程。进入不同作业室的学生根据学科内容，结合作业室内的资料和教具，与老师一起制定出学习的周、月、学期的计划;学生之间自由而又合作的的模式在完成学习作业;在此期间可随时向专业的学科老师请教和提问;成绩记录表则真实记录和反馈学生的学习效果，以便于有针对性的补救。

这种教学方法被引入到民国的七个省份中进行试验，其中试验较完善的包括上海的吴淞中学和南京的东南大学附中，从当时的试验量表得出的系数看，道尔顿法并不适合中国学生。故东南大学附中对其进行了有针对性的改革，主要包括：其一，保留中式的传统课堂，课堂和作业室学习时间权重相当;其二，学生不可像道尔顿法中任意地降低学习速率，全班学生必须基本保持在同一进度，按照老师事先布置的步骤来自我学习。事实证明，这两个改革让参加实验的学生在一个学期后英语成绩取得了显著的提高。[6]

以上民国英语教育践行者，对西方舶来的所谓教学法并未一味不假思索地全盘照搬，而是大胆地进行革新和尝试，使之适用于东方文化背景下传统的教育习惯，并取得了一定成绩，为后来的教育界树立了学习西方的良好典范，不失为一种启蒙性质的教育探索。

3 专家深入探索

随着民国早期的学习引进和融合，来自西方的英语教学法逐渐被熟悉和接受，其中有些为适应中国的教学情况而进行了改造。在传教士阶层的指引和清末留洋学生的归国，我国的英语教育史上的第一批精干师资逐步成长起来，这一时期涌现出的专家、教授、学者学养深厚、汇贯中西，创造出中国文化史和教育史上的全新高峰。在这一阶段，也涌现出了很多具有典型代表性的英语教育专家和学人，他们的深入探索对整个英语教育界都起着引领作用。

3.1 张士一的理论与实践探索

张士一（1886-1969）是我国著名英语教育家和理论家，在哥伦毕业大学获硕士学位后历任南京高等师范、东南大学、中央大学等校外文系教授。从教60余载，他潜心研究英语语言学和教学法，著述颇丰、贡献卓著。如奉献出教育史上首本《英语教学法》，于1922年由中华书局出版。对于英语教学法，他的主要理论贡献是，首提“情境教学法”，并为这一概念创立完备理论体系和实操规范。这比英语教育界在上世纪七八十年代引进的所谓英美的情境教学法早了半个世纪。在为情境教学法寻找理论支撑时，他前瞻性地提出要结合心理学和语言学的知识，来完善情境教学法。他认为“语言是人的有机体（the human organism）对于情境（situation）的一种反应（response or reaction）”[7]，所以情境教学法是最符合人的生理和社会心理的一种教育法。

张士一提出的情境教学法的基本理论包括：第一，英语语言教学与现实情境存在着先天的必然联系。因此将英语教学置于一定的情境中才能获得良好教学效果。情境并非单一的信息刺激，而是复杂的信息源。外语教学要突破传统的词汇、语法的藩篱，着力去寻找情境与语言之间的必然意思连接，从而找到教学的突破口。第二，语言应该是情境中的正常反应，学习语言即学习在某种情境中应有的反应。把语言带入特定情境进行的教学才是活的教学法，而只注重词汇和语言讲解的是死的教学法。第三，语言学习重在过程，而非结果，因为语言是对情境的反应，所以作为一种反应，不能只停留在反应的结果上，而应该探析这个结果得出的自然过程。熟悉了这个语言的过程，自然会掌握语言。

基于情境教学法的基本原理，张士一着重要从教材的编写和课堂实操层面建立符合情境教学法的英语教学的标准和规范。他认为教材应该建立一套情境表。情境表中融合了需要掌握的单词、词组和句子。为此为基础，采取单元的教材组织形式编排教材，每单元至少反应一种情境。每个单元连接起来，构成一个大的自然发展的，符合逻辑的大情境。在教学实操上，他强调在课堂上创设逼真的情境，来还原再现课本内容，以求靠真实的情境引发学生对语言的热烈的反应，从而达到深刻的教学效果。当然，他也并不排斥翻译法、直接法在课堂当中的应用，只是要在适当的情形下使用。

从教育史角度看，张士一的英语情境教学法具有开拓性的创新价值，反应了中国外语教育界早期的强大理论和实践功力。时至今日，大部分的教师仍然很难靠创设具体情境把学生带入语言学习的世界，实现有线教学的目的。这是非常值得在教学法上反思和借鉴的一个重要问题。张士一所主张的情境教学法理论对后来的暗示法、交际法和体验法等英语教学方式产生了直接或间接的影响。当下流行的强调体验的浸入式的场景教学模式，与张士一的情境教学法异曲同工、不谋而合。

3.2 林语堂的理论与实践探索

作为中国近代学贯中西的文学家、翻译家、文化学者，林语堂（1895-1976）先生在英语教育领域也有着不可磨灭的杰出贡献。他先后任教于北京大学、北京女子师范大学、厦门大学、南洋理工和香港中文大学，其中绝大部分都在从事英语教学的相关工作。林先生对于英语教育法的主要贡献可以总结为“意念—表达教学法”，这一概念并非林先生本人提出，是后世学者根据散见于其编著的《开明英文读本》《开明英文文法》 《开明英文讲义》及其论述英文学习的论文“英文学习法”、“旧文法之推翻与新文法之建造”等著述中。

首先，林语堂认为语言由两个面向——意念（notions）和表达（the expressions of notions）。意念为里，表达为表，表达是用来承载各种功能和指令的意念符合。所以，林先生认为对语言的认识和学习过程应该是由内到外，由意到形的过程。故而，对语言的学习，不论词句还是语法都应从意义和应用这些意义的表达场景出发，着重讲授意念群（notional groups）以及意念范畴（notinal categories），而不应将重心放在苛刻古板的文法讲授和逐个的词汇学习上。基于“以言行事”的基本语言逻辑，英语教学法应该注重培养学习者的英语表达能力。

其次，林先生主张，语言的学习也应该是文化的学习，英语教学中要对中英语言差异深入到中英文化的对比向度上去，不应仅仅停留在前层面的词形词序、文法结构的对比上。而语言所要表达的文化，正对应意念这一概念;语言的外在符号则对应表达这一概念。由此，文化和语言的关系，也统一在了意念和表达这对概念之下。

基于这样的基本学习理论，林语堂在其编写的语法教程《开明英文文法》中开创性地提出，文法就是“表情达意之学”;秉承意念为纲的基本原则，书中将意念在逻辑上分为16个类别：叙述、提问、怀疑、命令、希望、重量、数量、价值、位置、距离、修饰、形状、行为、时间、想象、事实、关系;并且以此为纲目，组织文法教材的结构和内容。

参考文献：

[1] 张正东.中国外语教学法理论与流派[M].北京：科学出版社，2000：12.

[2] 张美平.民国外语教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012：16.

[3] 李传松，许宝发.中国近现代外语教育史[M].上海：上海外语教育出版社，2006：15.

[4] 王佩玉.燕京光彩.燕大文史资料选辑（第三辑）[A].北京：北京大学出版社，1990：409.

[5] 恽代英著，中央教育科学研究所编.恽代英教育文选[M].武汉：湖北教育出版社，1991：206

[6] 廖世承.东大附中道尔顿制实验报告[R].上海：商务印书馆，1925：126-127.

[7] 张士一.一个语言教学的新理论[J].英语教学：1948年第一卷第一期第2页.

[8] 吴棠.林语堂英语教学思想述要[J].外国语，1994（5）：8-11.