郝成淼

摘要：“素养”是过去半个多世纪里世界教育领域的重要概念，本世纪初生成“核心素养”理念并成为教育改革潮流，最近5年多来经过本土化成为我国当前课程改革的主导性教学目标思想。中国学生发展核心素养框架于2016发布，新的课程方案和各学科课程标准具象了该框架。在推进课程改革逐步深化的过程中，以更广阔的时空背景去认识核心素养，可以促进新课程观的建构，推动“核心素养落地”。

关键词：核心素养;教学目标;课程标准;课程改革;课程观

中图分类号：G420文献标志码：A文章编号：1672-0768（2020）01-0085-05

2014年3月，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（“教基二〔2014〕4号”文件）纳入“核心素养”概念。依据该政策文件，教育部“组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1]。相应地，教育部从组织修订普通高中课程标准开始，启动各学段课程教学有关标准的完善工作，把核心素养和学业质量要求落实到各学科教学中。

经过三年多时间的研制，2017年12月，教育部正式印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》（“教材〔2017〕7号”文件），于2018年秋季学期开始执行。新版课程方案和课程标准基于各学科本质，对之前的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标进行了整合，凝练了各学科核心素养[2]。在推进新一轮课程改革逐步深化的过程中，广大教育工作者正面临着关于核心素养内涵理解、理念演进、育人价值、落实路径、专业素质等方面的新挑战。如何真正解决“核心素养落地”[3]，是教育教学理论与实践领域面临的紧迫任务。因而，对核心素养进行纵向历时和横向共时分析是很有意义的。

一、核心素养的渊源

“核心素养”对我国公众甚至包括学界来说，基本上是一个新概念。通过中国知网（CNKI）全部数据库进行检索发现，截至2020年1月1日，篇名包含“核心素养”的文献多达51，817条，其中最早的出现于2007年，但2007-2013年仅21条，超过99.9%的文献都是自2014年开始涌现。这一方面证明，“核心素养”长期以来并没有进入我国公众关注和学界研究的话语范畴;另一方面又说明，“教基二〔2014〕4号”文件使得“核心素养”成为近年来我国公众关注和学界研究的新热点。

“核心素养”是从英语“key competency/competence”翻译而来（“competency”和“competence”是异形同义词），也有的翻译为“关键素养”或“关键能力”，英语中还有“core competency/competence”的表述。“教基二〔2014〕4号”文件客观上推动了这一概念的汉语表述的统一。

（一）素养运动（素养本位教育运动）的发展

从世界教育史来看，“competency/competence（素养）”成为教育领域的重要概念已经有半个多世纪。从20世纪六七十年代开始，美欧教育界掀起了“素养运动”（The Competency Movement），也称“素养本位教育运动”（The CBE Movement），推崇并实践“素养本位教育”（Competency/Competence-Based Education，简称“CBE”，以前多翻译为“能力本位教育”）。首先是在教师教育/认证领域，美国多数的州实施“素养本位教师教育/认证”（Performance-Based Teacher Education/Certification，简称“PBTE/PBTC”，当时“performance-based”“outcome-based”都是与“competency/competence-based”经常互换使用的同义词），其要素包括：1.将教师素养依教学行为进行具体分类，2.将评价标准依教师素养进行层级划分，3.将教师素养作为主要评价依据并兼顾学生学业，4.视学生学业进步取决于教师素养的发挥，5.围绕教师素养的培养与评价来制定教学计划[4]。之后，“素养本位教育”被拓展到其他学科教育领域，成为医学、社会工作等学科教育的主导力量，并形成多样化的“素养本位教育”模式，丰富了专业教育的课程方案设计理念[5]。

到了20世纪末期，加拿大皇家内科及外科医师学会（RCPSC）的安大略未来医师教育计划（EFPO）制定了专科医师教育素养框架（CanMEDS Competency Framework）并逐步获得全球数十个国家采用，美国医学院联合会（AAMC）的医学院目标计划（MSOP）发布报告倡导“素养本位教育”，美国医学研究生教育认证委员会（ACGME）与美国医学专业委员会（ABMS）联合开展六项素养认证，在这一系列教育事件推动下，“素养运动”阔步迈入新世纪[6]。

（二）核心素养的生成

“核心素养”则是在“素养”一词前加上定语“核心”，成为一个相对较新的概念。学界对“核心素养”概念渊源的考察，多追溯到经合组织（OECD）1997年开始的一项名为“Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations”（即“素养的界定与遴选：理论和概念基础”）的研究项目，简称“DeSeCo”。该研究项目的启动缘于经合组织的教育研究与创新中心（CERI）为了改进其在20世纪80年代开始的一系列研究项目在关于素养概念界定和操作上的统一性的不足，旨在通过国际的、跨学科的、以政策为导向的研究，在争议问題上达成共识，为既有的和未来的相关研究提供基本的理论和概念参考框架，该研究成为日后其他国际组织、国家和地区建立教育质量标准框架的重要参考依据，也为PISA等国际学生评价项目奠定了理论基础[7]。

“DeSeCo”研究项目历时6年，调动了瑞士、英国、法国、欧盟等国家及国际组织的专业力量，汇集了哲学家、心理学家、人类学家、社会学家、历史学家、经济学家、统计学家、教育学家、评价专家、政策制定者、政策研究者、工会、雇主等大量专家和利益相关者，经历多年理论与实践检验，被认为代表了国际核心素养研究的最高水平[8]。该研究项目于2003年出版研究报告“Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society”（即《促进成功人生和健全社会的核心素养》），于2005年发布实施指南“The Definition and Selection of Key Competencies： Executive Summary”（即《核心素养的界定与遴选：行动纲要》），标题中都直接使用了“核心素养”一词，并提出了包括使用工具溝通互动、在社会异质群体中互动、自主行动等三个一级维度（各自包含三个二级维度）的核心素养框架，彰显出增强核心素养应用于教育实践的可操作性的旨归。

在此基础上，欧盟委员会于2006年根据根据欧洲议会和欧洲理事会的建议案，发布了“Key Competences for Lifelong Learning： A European Reference Framework”（即《促进终生学习的核心素养：欧洲参考框架》），其中“素养”被界定为知识、技能与态度的组合，“核心素养”则是其中为个人发展、就业能力、社会融入以及积极公民身份所必需的，并提出了母语交际、外语交际、数学与科技、数字信息、学习方法、社会与公民意识、首创和企业家精神、文化意识与表达等8项核心素养[9]。2016年，欧盟委员会对该框架文件进行总结和修订，于2018年发布了新版的《促进终生学习的核心素养：欧洲参考框架》，修订后的8项核心素养包括：识字、语言、科学技术工程数学（STEM）、数字信息、个人社会与学习、公民意识、企业家精神、文化意识与表达（见图1）[10]。

二、核心素养的本土化

“核心素养”既然是翻译而来的词汇，形成统一的汉语表述的时间又不长，我国公众甚至包括学界对其不太熟悉也就不足为奇了。所以，及时对“核心素养”概念进行准确阐释并予以本土化，有利于公众正确认识“核心素养”，对课程改革的全面深化和立德树人根本任务的有效落实具有重要意义。

（一）核心素养本土化的路径

根据蒋永红[11]的归纳，“核心素养”在我国本土化的路径主要有四种，分别为：“解释说”，即通过“属加种差”的逻辑方式，首先界定什么是“素养”，然后再界定什么是“核心”;“发展说”，即认为其与我国本来的研究是一脉相承的，所以出现了“从三维目标到核心素养”“从素质教育到核心素养教育”等表述;“移植说”，即把“核心素养”全盘移植到以“全面发展”为目标的本土化教育体系中;“应用说”，即在“核心素养”研究基础并不深厚的情况下，各学科“核心素养”培养实践研究已经层出不穷。他对这四种本土化路径的学术批判分别为：从逻辑而来的“解释说”无法“窥得全豹”，“新瓶装旧酒”的“发展说”使认识更加混淆，全盘本土化的“移植说”为课程化带来逻辑及学理上的悖论，缺乏深厚基础的“应用说”则凸显了研究的盲目性。

然而，如果不对其进行逻辑分析，怎么厘清其内涵和外延？如果不对其进行发展阐释，怎么保证研究与实践的承继性？如果不对其进行本土化移植，怎么落实我国教育的根本任务？如果不对其进行应用研究，怎么实现课程教学改革的实践自觉？所以，对“核心素养”概念在我国本土化的上述路径予以全面批判是并不妥当的。

从上文对核心素养概念渊源的考察可以发现，国外学界从兴起“素养运动”到推崇“核心素养”的演进过程在本质上是对教学目标理论与实践的一脉相承的一个探索过程，从“素养”到“核心素养”的概念生成正是遵循了“属加种差”的逻辑方式。在核心素养理论与实践本土化的过程中，应从宏观上把握国内外教育的共性与差异性，着眼同立德树人根本任务、时代发展要求、学校教学模式的融合，一方面可以使用“属加种差”的逻辑方式对核心素养进行本土界定与合理“移植”，另一方面注重阐释其与我国传统“双基”“三维”等教学目标思想的承继发展关系以促进各学科教学中的应用。这或许可以归纳为“核心素养”在我国本土化的第五种路径，不妨称为“融合说”。

（二）核心素养本土化的成果

如今，我国社会对于究竟什么是核心素养依然存有模糊。综合上文，核心素养的两种定义值得认真分析，一是欧盟委员会的定义——核心素养是为个人发展、就业能力、社会融入以及积极公民身份所必需的知识、技能与态度的组合[9]，二是我国教育部的定义——核心素养是适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力[1]。这两种定义都采用了“属加种差”的逻辑方式。就“属”而言，欧盟委员会定义中的“知识、技能与态度的组合”跟我国教育部定义中的“（必备）品格和（关键）能力”之间基本没有差别。就“种差”而言，欧盟委员会定义中“为个人发展、就业能力、社会融入以及积极公民身份所必需的”，我国教育部定义中“适应终身发展和社会发展需要的”，两者均凸显教育的双重价值，即个人价值与社会价值，也可谓异曲同工。可见，中西方在核心素养的内涵界定上是一致的。

基于教育部的核心素养定义，作为教育部委托研究项目成果的中国学生发展核心素养框架于2016年9月正式在北京师范大学发布。中国学生发展核心素养以“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与等三个方面;每个方面提炼为两大素养，依次即为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养;每大素养再细化为三个基本要点，总共18个基本要点依次为人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决、技术应用;并给出了每个基本要点的主要表现描述（见图2）[12]。

三、核心素养的实践意蕴

课程改革的真正落实，前提在于重构人们的课程观。课程观是人们对课程的根本看法，决定了人们如何认识和实施课程。新中国70余年来，我国宏观教学目标思想经历了“双基”“三维”和“核心素养”等三个主要发展阶段。在新中国成立之初至20世纪90年代前期的40余年里，“双基”教学目标思想在我国长期占主导地位，即把基础知识和基本技能作为主要教学目标。20世纪90年代末，我国开始实施素质教育。在随后的10余年间，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的“三维”教学目标思想主导了课程改革。最近5年多来，“核心素养”成为我国教育理论与实践的主导话语。2017年版普通高中课程方案和各学科课程标准就是根据中国学生发展核心素养框架由教育部组织制定并发布的。以更广阔的时空背景去认识核心素养，可以促进新课程观的建构，推动“核心素养落地”。

（一）把未來生存作为重要关切

在教育哲学观上，无论是认为教育是生活的准备，还是教育即生活，抑或生活即教育，总之，教育与生活紧密相关是不可否认的。“人总是处于既有的自然关系和历史条件当中，是一种关系性的存在者”[13]。需要不断追问的是，儿童在受教育时期的社会生活与他们结束教育开始工作以及工作多年之后的社会生活是否存在差别、存在多大的差别。从教育发展历史来看，如果说在很久以前，彼时的儿童在其受教育时期的社会生活与他们结束教育开始工作以及工作多年之后的社会生活之间的差别不是非常显著的话，那么随着数次生产方式的革命，彼时的社会生活形态经历数次颠覆，已经全然不同。

课程方案和课程标准的制定与变革体现了社会发展的历史传承、现实观照和未来趋势。《普通高中课程方案（2017年版）》指出，“普通高中教育的任务是促进学生全面而有个性的发展，为学生适应社会生活、高等教育和职业发展做准备，为学生的终身发展奠定基础”[14]。教育必须面对三种社会生活——既往的社会生活、当下的社会生活及未来的社会生活。就三种社会生活而言，既往的社会生活已然在那，当下的社会生活实然在这，而未来的社会生活将然到来。教育是一种价值选择和价值创造的活动，功利、浮躁现象给教育理论和实践带来了诸多困惑，重视个人生长有助于找回教育的本真价值[15]。目前接受教育的儿童，未来很可能从事的是前所未有的新职业，运用的是前所未有的新知识。所以，聚焦于必需的知识与能力、品格与态度，基于核心素养理念的课程与教学改革必须把未来生存作为重要关切。

（二）把整合建构作为总体方法

根据新的课程方案和课程标准，各学科将原来的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标整合凝练为学科核心素养，在内容上重视以学科大概念为核心，呈现结构化、主题化、情境化等特点，突出课程标准对教材编写、教学实施、考试评价等方面指导的可操作性。在新一轮课程改革背景下，新的学科体系、课程内容、教材体系、考试评价制度等就是通过整合建构而成的结果。教师与学生在教学实施过程中，也要力求做到把整合建构作为总体方法，在以学科大概念为核心的课程架构下，具有融合学科间及学科内知识的整合建构意识，促进内容的贯通、知识的掌握、思维的养成、能力的培养。

“学科核心素养是学科知识与学科活动相互作用产生化学反应的结果”，“有些学科的教材和教学以学科知识为主线、明线，即学科知识是显性存在;有些学科的教材和教学则以学科活动为主线、明线，即学科活动是显性存在”，“（要）妥善处理两者的关系，使学科教学过程真正成为学生学科核心素养形成的过程”[16]。以核心素养理念为主导的新一轮课程改革对教师的教与学生的学都提出了新要求，必须更加深刻地认识到教师的教与学生的学越来越不是一个简单的输送与接收过程，而越来越是一个教师与学生共同参与的基于原有知识、经验背景、新的信息的整合建构过程，学生通过这一过程掌握新知识、培养新能力、获得新体验，并逐渐积淀形成品格与态度。

（三）把人的发展作为根本目标

立德树人是我国教育的根本任务。新一轮课程改革聚焦培养适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，其旨趣在于立德树人。人的全面而自由的发展是马克思关于人的远景发展的重要思想，被作为社会的完善标准[17]。随着城市化、工业化、全球化、信息化的高速发展，未来的社会生活与当下的社会生活、既往的社会生活迥然不同，知识的增加与更新速度超乎想象，教育联结着所背靠的既往社会生活、所置身的当下社会生活和所开创的未来社会生活，使命越来越艰巨。

在这样的背景下，以核心素养理念为主导的教育改革潮流席卷全球。为了让儿童在未来有能力从事可能前所未有的新职业，有能力建构并运用可能前所未有的新知识，有能力承担作为社会主义建设者和接班人的历史重任，就必须摒弃“填鸭式教学”“题海战术”“应试教育”，而应该通过学科知识与学科活动，让学生在掌握知识、培养能力、锤炼品格、塑造价值观的基础上，获得终身发展及社会发展所必需的核心素养，实现人的全面而自由的发展。

参考文献：

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[2]  教育部.教育部关于印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》的通知[EB/OL].（2017-12-29）[2019-11-20].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/201801/t20180115_324647.html.

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[10]  European Commission.Commission Staff Working Document Accompanying the Document Proposal for a Council Recommendation on Key Competences for LifeLong Learning[EB/OL].（2018-01-17）[2019-11-20].https：//eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/？uri=CELEX：52018DC0024，2018-01-17.

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[责任编辑：卢红学]