刘思辰

（广东海洋大学 外国语学院，广东 湛江 524006）

主体化中的视点概念一直是二语习得问题研究的一项重要课题。视点指的是说话人在何处放照相机来拍摄（描写）事件（話し手がどこにカメラを置いて、出来事を描写しているか。［1］55），即视点是指当事人从内部主观地来表述事情的位置（ある出来事をその当事者として、内部から主観的に眺める人の位置［2］23）。

主体从不同位置（视点）对同种事物产生不同的见解。同时，面对同种事物或状况，会关注于事物或状况的不同部分，也会通过事物的构成因素去描述事物的总体情况。这些“对同种事物产生不同的见解”“对事物的关注点不同”“以部分推全貌” 的认知能力在语言学习中发挥着重要作用。主体既能从客观的外部角度把握概念化的客体事态，也能化身为事态的一部分来内窥客体。池上嘉彦确定了主体视点的一贯性对构文的重要性［3］。而这一点恰恰是日语学习者所欠缺的。

日语学习者的文章即使在语法上无误，日语母语话者仍会觉得其文章内容上多少有些不自然。而这种不自然和文章写作中的视点混乱有很大的关系［4］。渡邊亜子指出，日语母语话者在写作中多是用主人公的视点一贯到底地来陈述事件，而日语学习者的视点并不固定［5］78。金慶珠也证明了母语话者倾向于将特定的人物作为主语，而日语学习者会选择动作发生时的施事者作为主语，视点较分散［6］。基于此，本研究通过对本校大二至大四的日语专业的学生的作文语料进行考察，重点分析日语学习者在视点表达上的问题点及主体化过程中的倾向。

本研究着眼于考查日语学习者在描写看图作文时是否会有视点分散、不连贯的问题；如果存在该问题，是否和日语熟练程度有关。

一、调查过程

调查者为广东海洋大学大二至大四共184 名学生①（二年级66 人，三年级54 人，四年级64 人）。调查材料为如图1 所示的四格漫画，需要调查者进行状况描写，并发表见解。漫画描写的是一名年长儿童（下称A）帮扶幼儿（下称B）并送幼儿回家时，被幼儿母亲（下称C）误解儿童欺负自己儿子，最终幼儿出面解释误会，幼儿母亲向伤心离去的儿童道歉。

图1 四格漫画

测试前并未向调查者透露漫画内容。调查过程中，由学生自行观察和理解图片内容。为每位调查者配备稿纸，要求其在规定的时间内，在不借助任何参考工具的情况下完成不少于400 字的看图作文。四格漫画具有发展情节，所以能考查学生在表达时间关系、因果关系时是如何凸显主体意识积极作用的。

二、结果分析

漫画中出场人物共3人，分别为A（年长的哥哥）、B（小弟弟）、C（成年女性）。前两幅图的出场人物仅有A 和B 两人，第3 幅图开始出现新人物C。经考察发现，日语学习者确实在进行写作时存在视点分散、不连贯的问题。该问题主要表现在人称、视点及视点人物的固定数（主人公视点）、授受关系与被动表现等几个方面。

（一）人称

在大二学生的作文语料中，将A 认定为第一人称的最多（75%），其次是将B 认定为第一人称（13%），将A、B 认定为第三人称（例如：李さん、三毛さん、ある人など）（12%）的最少。

在大三学生的作文语料中，将A 或B 认定为第三人称来描述事件的增多至64.3%；不描述事件具体细节，仅作为议论文中社会事件的例子列举的占了24%；以第一人称描写事态的比例下降至11.7%。

在大四学生的作文语料中，其作文语料整体倾向于社会化及理性化，以第三人称视角描述事态的为88.7%，没有具体行为动作描写的为11.3%。

可见，随着日语水平的不断提高，学习者逐渐从第一人称视点转为第三人称视角来描述事态。

（二）视点及其固定数

虽然作文一开始的视点都固定A或B身上（45.3%），但是，当第三幅图中新人物出场，打破A、B 两人动作的施受者关系时，大二学生在场面控制上发生了变化，即视点随着人物动作的变化而变化。例如，第3幅图中人物C 做出举手想要打人物A 这个动作，虽在作文一开始确定A 或者B 为第一人称视点，但83% 的学习者输出了“母が②彼をなぐろうとする” 及其类似句③，6% 的学习者输出了“彼の母は私を殴った” 及其类似句④，转换了语言描写的视点，剩余11% 选择回避该场景。在整篇作文中，3 个人先后成为视点的占89.6%，2 人成为视点的占10.4%，没有视点固定于某个人身上的作文语料。

对于大三学生视点的固定数方面，视点只停留在A 或B 身上的作文语料占0.9%，2 人转换视点和3 人转换视点的语料有所下降，分别占9.8% 和89.3%，但变化幅度不大。

对于大四学生视点的固定数方面，视点只停留在A 或B 身上的作文语料占17.3%。

可见，随着日语水平的不断提高、日语学时的不断增加，学习者将视点固定在某一主人公身上的比率增加。这一点也印证了坂本勝信的观点：母语话者会将视点固定在某一人物身上，保持视点的一贯性［7］。由此可以推测出，日语学习者经过不断学习，在日语写作时其思考意识和行文输出都在逐步向母语话者靠近。

（三）授受表现与被动表现（受け身表現）

在研究写作人的视点问题时，授受关系和被动表现也是需要重点考察的项目。而上文讨论的人称变化直接影响了被动表现（受け身表現）的整体情况。大二学生倾向于使用简单句的表达，主语对应1 个直接动词的句子数量比大三、大四学生多了37 句。大二学生也是被动表现和使役表现使用数量最多的群体。由此可推测大二学生开始习得动词的被动语态和授受语态，并尝试将其应用于写作过程。大四学生对于被动句的使用最少，大三学生整体呈小幅下降趋势。

同时，在授受关系使用方面也呈现出同样的态势。漫画中出现了A、B、C 共3 个角色，A 的直接行为有看见（有人摔倒）、背着（受伤的人）、哭泣。B的直接行为有摔倒、解释。C 的直接行为有想打人、道歉。从出场顺序和直接行为的动作数量来看，A推定是动作主体的可能性最高。金慶珠［6］指出，学习者易将动作施事者作为谈话的动作主体。由此，在该幅漫画中，前两幅图中的A 易被推定为主人公，而在后两幅图中，C 易被推定为主人公，而这易导致视点转换情况的发生。

通过对固定的授受关系词⑤进行统计可以发现，日语学习者确有以当次动作的施事者作为事件主角的倾向，即使该事件主角并非全文主人公。前面以A 口吻叙述授受行为，而后以C 为主语叙述授受行为的文章共47 篇（二年级21 例，三年级14 例，四年级12 例）。

结语

通过考察发现，日语学习者在描述四格漫画情节的过程中，会发生视点发散、不连贯的问题，即在陈述多人在场的动作场面时，视点不固定于某一人物上，随动作的发生而改变。这是学习者在写陈述句乃至记叙文时面临的难点之一。由此，研究者建议，在日语教学过程中，教师可组织学生进行视点固定于某一人物身上的写作训练。

注释

① 由于调查时间为2017 年12 月，一年级的学生学习日语不到四个月，未有较好的日语表达及写作能力，故排除在本次考察之外。

② が为主格助词，在此处表明主语的位置。

③ 类似句式指的是动词的改变，施受者的表达无变化，例如：母が彼を叱られた。

④ 如果场景视点固定在A 身上，句型该是“私は彼の母に殴られた” 等类似句。

⑤ 对やる、あげる、くれる、もらう进行了统计。くださる和いただく由于不符合语言使用环境，未有语料。