摘 要：纵观当下语文教学课堂，教师一厢情愿解读文本，强行灌输文本知识和自己的解读，无视学生内在的认知规律和能力，导致课堂断裂、失衡的现象并不在少数。文章提出要依循认知规律，逐层感知画面之美;紧扣认知能力，依照原始经验感知;关注小说特质，多维体悟环境价值，提升学生的核心能力。

关键词：关注特质;认知能力;依循规律;减负增效

《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是师生双方围绕着文本进行深入对话的过程。”“要充分老师学生的主体性地位，彰显教师的导学效能。”但遗憾的是，纵观当下语文教学的课堂，教师一厢情愿解读文本，强行灌输文本知识和自己的解读，无视学生内在的认知规律和能力，导致课堂断裂、失衡的现象并不在少数。这种“重教轻学”的尴尬所导致的课堂教学效益低下的现象，理应引起我们一线教师的反思。

【现象描述】

在一次校级教研活动中，一位年轻教师执教节选自《儒林外史》的《少年王冕》中描写环境的语段时，展开了这样的教学：首先，组织学生自由朗读课文，要求学生运用批注的方式关注描写景色的语句，体悟暴雨之后荷花池的优美景色——交流中，学生的批注和发言只是触及其皮毛，并没有能够真正地感受到语段文字的美感，之后教师则一股脑将自己解读的美感抛出来，致使很多学生听得云里雾里，并没有真正地接受;然后，教师直接追问：作者为什么要描写这一段景色？你从这段景色中看到了一个怎样的王冕？学生大多面面相觑，根本无从谈起，在几个优秀学生不疼不痒地聊了几句之后，教师又将自己的体悟全部呈现出来：这段景色描写是王冕人格的映照，更是其人生遭遇的印证。大部分学生只能被动而机械地将教师直接告知的答案机械地抄写在自己的笔记本上……

另一位老师在执教二年级《沙滩上的童话》时，让学生分角色朗读课文，并提出相应的朗读要求：读好对话的语气。在所有学生朗读完以后，教师问：这几位同学读得怎么样？一时间，班上其他学生要么紧盯书本，试图从文中的句子中找到一两个词语能回答老师的问题，要么干脆看着老师，等着老师替自己回答。果不其然，学生没能从人物的性格特点来点评，最后直接由教师强行把相关评价灌输给学生，让学生被动地接受。

从“重学轻教”的角度来审视以上板块的教学就不难发现，教师完全将自己的教学行为放置在了第一位，以自己的解读作为教学内容、以自己选择的策略支撑教学，导致教师之教与学生之学完全割裂开来，师生之间平等而无痕的对话并没有得到真正地突显。

【问题诊断】

（一）无视学生认知规律，画面感知笼统无序

学生与成人的思维方式完全不同，成人可以从整体的视角一下子把握文本的内在魅力，但学生需要经历从整体感知到分层规划，最后回归整体的思维历程。为此，教师要密切关注学生的认知方式，引领学生以合乎规律的方式去感知文本的语段内涵。

在上述第一个环节中，教师直接要求学生在初读文本语段之后就进行批注式表达，完全脱离了学生的认知实际，此时学生的批注也仅仅局限在语言文字表达的细节上，而无法真正感受到文本语段整体性的意境之美和语言文字之间的内在关联。

这就导致了对语言文字之间失去了关联，失去了文本感知的层次感和逻辑感。最终，学生也就成了课堂中被动接受的容器，而没有丝毫自己的体验。

（二）无视学生认知能力，环境感知一厢情愿

语文学习在落实学生主体性地位时，就积极倡导“文体在左，学情在右”的理念，充分以学生现有的认知经验和认知能力作为基础，否则教师很多的教学就只能停留在一種孤芳自赏的尴尬之中。

在上述第一个案例中，教师教学的第二板块就属于典型地忽视了学生的认知能力。首先，教师解读环境描写的作用时，一味地将教学的关注点聚焦在“景色喻人”和“环境印证”的思维状态下，这一点是小学生理解的难点。如果要教学到这个层次，就需要对教学引导的策略进行巧妙精心地设置。其次，更为关键的是如此具有难度的认知，教师居然没有给予学生任何的思考空间，而是在学生粗略感知景色之美的基础上，直接将关注的教学点一转：“作者为什么要描写这一段景色？你从这段景色中看到了一个怎样的王冕？”没有任何的铺垫，没有任何的基础，学生就如同被教师赶上架的鸭子，又怎么能够做到理解上的水到渠成呢？

上述第二个案例中，教师在相关学生朗读完以后，抛出问题“他们读得怎么样？”对于二年级的学生而言，他们还不能很好地从朗读的语气、文中人物性格特点等方面进行评价。这样没有铺垫的问题无疑是为难学生，他们没有理解的方向，又怎么能准确地表达呢？

这种无视学生认知能力和经验积累的教学，纯属教师自身的一厢情愿，脱离了学生的理解水平，只能让语文课堂处于停留的尴尬状态之中。

（三）无视文体内在特点，深度体悟不着边际

没有文体意识，就决定了阅读教学都采用大一统的模式，不管是什么文章、不管是编排在什么样的体系之中，都采用相同的方式展开教学，学生也就无法习得应有的阅读方法，从某种程度上来说，这也是一种典型的忽视学生主体地位的做法。

在上述第一个案例中，教师看似关注了环境与人物之间的联系，这与小说的教学似乎有一定的联系。但从其教学实践来看，教师更多关注的是“借物喻人”的写作方法，而不是从小说的角度帮助学生提炼、概括出小说文本阅读的基本策略，不要说学生毫无体悟，就算有所感知，其指向也与这篇课文小说的特质毫无关联，这就在很大程度上影响了学生的内在认知，也是造成课堂教学效益低下的一个重要原因所在。

【教学对策】

（一）依循认知规律，逐层感知画面之美

学生有着自己的认知规律，他们对于文本的感知也有着自己思维逻辑。这需要教师要站立在教师教路、学生学路和作者文路的三重视角进行教学板块和流程的设置，引领学生在循序渐进的过程中逐步感知画面之美。

比如对环境美感的体悟，作者的描写是精心设置的，学生凭借自己的文本初读就能把握这种美感是具有一定难度的。教师可以紧扣语段的特质，将美感划分为错落之美、色彩之美和顺序之美的板块，引导学生先整体把握，然后再分层推进，最后重新回归认知经历。这样一点拨，学生就能相对顺利地找到“山上”“山下”所描绘的错落之美，树木、树枝“青翠欲滴”“绿得可爱”的色彩之美以及从上而下所描绘的景物的顺序之美。如此一来，学生才能真正感受到语段文字的美感。

这样的教学，就完全依照了学生“先整体再细节最后整体”的认知过程，起到了较好的教学效果。

（二）紧扣认知能力，依照原始经验感知

通过审视，我们发现在上述第一个案例的环节，教师处理失误的地方主要在于两点：一个难度过大，一个在于过渡突兀。其实，我们可以通过解决第二问题让第一个问题也迎刃而解，即通过顺其自然的过渡与引导来解决难度过大的问题，让学生切实感受到此处环境描写的真正作用。

比如学生在深入感知了文本语段的美感之后，教师不要急于抛出问题“作者为什么要描写这一段景色？你从这段景色中看到了一个怎样的王冕？”，可以相机展开这样的教学：这是一篇关注于人物形象刻画的文本，短短的几百字却描写了少年王冕从七八岁到十七八岁之间的人生经历，但此处作者却花费了如此多的笔墨描写一处景物，你们不觉得惊讶吗？一句引导将学生的好奇之心激活了，他们纷纷开始从作者创作的角度进行思考，有学生陆续意识到：这样的景色描写可能与所要表现的人物形象有着直接的联系？你看，没有教师的强拉硬拽，学生的思维却自然地迈向了文本表达的核心，与作者创作的思路形成了巧妙地链接。在这一思维的浸润下，学生开始了第二维度地深入探究：这些景色究竟与王冕的特点和人生经历有着怎样的关联呢？从而真正意识到：这段景色描写是王冕人格的映照，更是其人生遭遇的印证。

再如第二个案例中，学生朗读完以后，教师不要直接问“你觉得他们读得怎么样？”而应循序渐进，先带着学生从是否把句子读准确、读通顺着手，让几个学生就这一方面对朗读进行评价。接着复习课上对文中人物性格特点的解析，让学生就朗读的语气是否符合人物性格特点这一方面进行评价。这样一引导，就能让孩子知道从哪说起，使评价内容更为具体，同时也发挥了学生在课堂上的主导性，而不是把教师的评价灌输给学生。

以上，教师正是紧扣学生的认知能力，契合了学生的认知方式，形成了与文本、与作者的深入对话，起到了较好的教学效果。

（三）关注小说特质，多维体悟环境价值

小说有着其自身独特的创作要领，我们可以紧扣小说“情节、环境、人物”的三要素，展开这一语段的教学，真正体现文體的特点，丰富小说阅读的方法。

比如从这段景色描写来说，上述环节已经开始关注小说中环境与人物之间的关系，体悟借助环境描写来刻画人物形象的写作方法。那环境描写还有什么作用？可能与小说情节的发展有着怎样的关联呢？为此，教师引领学生关注环境中的这一场大雨，并梳理大雨对于王冕人生际遇的影响，使学生发现正是这场大雨让王冕发现了荷花之美，涌起了画荷花的念头，改变了自己的生活状态，从这个角度来看此处的描写还是情节发展的推手。

关注小说特质展开教学，有助于学生依照文体思维进入文本，形成对话，也是落实学生主体性地位的重要范畴。

“一支粉笔”的教育时代已成为过去，而新的教学方式以及现代化的教学手段也日益丰富起来，多媒体的引进应用更是给学生增加了很多学习乐趣。只有充满乐趣的教学才能使学生很快、很好地接受，才能让他们参与到教学活动中去，只有这样，才能发挥学生的主体作用。当然，以学生为主导并不等于学生中心主义，教师只有进行恰当的引导，才能调动学生对学习的积极性，才能使教学活动顺利有效地开展下去，从而让学生获得知识，有更好的发展。

因此，“重学轻教”就需要我们从教学实践的行为中发现教师教学行为中“唯我独尊”的弊端，通过关注学生、关注文本、关注课堂的反思和调整，真正促进学生核心能力的不断发展。

参考文献：

[1]许亚玉.优化校本作业设计，切实减负增效[J].小学教学参考，2018（35）.

[2]史婉笛.王崧舟诗意语文教学思想研究[D].合肥：合肥师范学院，2015.

作者简介：

李晓燕，江苏省苏州市，苏州市吴江区青云小学。