陈佳

摘  要：学科逻辑起点是学科研究中最基础、最本质的一环，对学科的逻辑起点厘定不清将阻碍学科的发展。我国高职教育在高等教育领域中日益占据重要地位。当今高等教育学界仅有对高等教育逻辑起点的笼统阐述，并未对普通高等教育和高职教育的逻辑起点进行区分。文章通过文献分析法对高职教育的生源质量、培养目标和办学定位等进行研究，并通过区分高深知识和专门知识，发现高职教育的逻辑起点并不符合 “高深专门知识的教与学”，并得出高职教育的逻辑起点——“专门知识的教与学”的结论。

关键词：高等职业教育;逻辑起点;专门知识的教与学

中图分类号：G640    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2020）43-0032-07

改革开放以来，伴随国家经济的迅速发展，教育事业也实现了空前繁荣。自1999年，我国高校开始扩招，高等教育大众化初见端倪。关于高等教育逻辑起点的问题，学界较为认同二十世纪九十年代薛天祥教授提出的“高深专门知识的教与学” [1]。从薛天祥教授提出这一观点，我国高等教育又经历了近三十年的发展，高等教育实现了由“精英教育阶段”向“普及化教育阶段”的跨越式发展。因此，对高等教育逻辑起点有必要进行进一步精细化研究，以促进新时代高等教育的发展。

目前，高等职业教育日益受到国家和社会的重视，技术人才日益成为我国经济增长的重要支撑。早在二十世纪八十年代中期，教育部发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，从教育结构看，经济建设急需的大量职业教育未得到良好发展，这表明了国家开始意识到高职教育对我国经济建设的重要作用和发展高职教育的决心。在促进高等教育大众化过程中，大力发展高等职业教育是必不可少的一环，高等职业学校承担起了重要的责任和使命。经过三十多年的发展，我国高等职业教育从数量和质量上都取得了卓越的成就。根据教育部发布的数据，2018年我国高职（专科）院校（1418所）在普通高等学校（2663所）中的占比超过50%，成为高等教育不可忽视的部分 [2]。根据马丁·特罗对高等教育阶段的划分，高等教育毛入学率在15%以下、15%-50%、50%以上分别为精英高等教育阶段、大众化高等教育阶段和普及化高等教育阶段。据统计，在我国高校扩招的第一年（1999年），高等教育的毛入学率仅10.5% [3]，这表明在高校扩招之初我国高等教育处于精英教育阶段。经过二十年的发展，到2019年我国高等教育毛入学率高达51.6%，较上一年增加了3.5个百分点 [4]。表明我国自2019年正式跨入高等教育普及化阶段。“全民教育”“普及教育”成为我国新时代高等教育的重要特点，高等教育民主化得到深化和升华。在此背景下，有必要对高等教育的逻辑起点进行精准化研究，须对其逻辑起点与固有的普通高等教育逻辑起点进行区别，以更好促进高等职业教育的发展，为我国经济建设提供智力支持。

一、我国高等职业教育的重要地位

随着我国高等教育普及化的到来，“全民教育”理念在社会上得到了广泛的认可。在这一背景下，大力发展高等职业教育是快速普及高等教育的重要环节。教育部亦多次发文促进高职教育的发展。譬如，2019年国家发布《教育部 财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，指出要通过创新服务平台等方式为职教的改革和发展培养高素质技术人才，使职业教育成为国家战略和地方经济发展的重要支持力量。2019年5月，发布的《教育部关于深入学习贯彻<国家职业教育改革实施方案>的通知》指出，要通过完善现代职业教育体系、提高技术人才培养质量等方式改革职业教育，提升职业教育的办学质量 [5]。为此，文章研究整理了1997年-2017年我国普通高校招生人数并绘制成表1。

由表1可知，我国普通高等院校招生数呈上升趋势，为更清楚、直观地看出我国高等院校招生人数变化趋势及速度，根据表1绘制图1：1997-2017年我国普通高校招生折线图。由图1可知，我国高等院校招生人数呈逐年上升趋势。1999-2005年，我国高等院校招生总人数呈直线上升，增长迅速，而普通专科院校在其中充当了主力军的角色。究其原因，1999年我国高校扩招，高校招生人数显著增加。在这一背景下，专科院校获得了良好的发展契机，其招生人数曾一度超越本科院校。2005年后，我国普通高校招生增速虽有所放缓，但依然呈上升趋势。在普通高校中，从招生人数看，本科生与专科生各占半壁江山，平分高等教育之秋色。因此，可以得出如下结论：高职（专科）教育在我国高等教育中占据不容忽视的重要地位。

而本科教育與专科教育在其培养目标、教育年限、专业设置等方面存在显著差异。因此，在探究高等教育逻辑起点时不能一概而论、搞“一刀切”的做法，应分别对两者进行研究。

二、现有高等教育逻辑起点评述

关于高等教育的逻辑起点这一问题，学界较有影响的是薛天祥老先生论及的“高深专门知识的教与学”。阐述高等教育的逻辑起点，须首先厘清“高等教育”和“逻辑起点”二者的概念。

（一）概念阐述

1. 高等教育

关于高等教育的界定，学界目前还没有统一的认识，联合国教科文组织、《实用教育大辞典》、潘懋元教授、薛天祥教授等都对其进行了界定。文章采用潘懋元老先生的定义：“高等教育是建立在普通教育基础之上的具有专业性质的教育，其目标是培养各种专门人才，对象是身心发展趋于成熟的十八岁以上的青年 [6]。”在潘先生的定义中提到高等教育的三个特性：一是高等教育的入学资格或条件，即完成普通教育之后。二是关于接受高等教育的年龄界定：18岁以上。三是高等教育培养目标及性质：培养专门人才的专业性教育。

2. 逻辑起点

我国关于逻辑起点的研究肇始于改革开放，随着各门学科的发展与进步，学科的“逻辑起点”问题开始受到学界的关注，学者们企图通过逻辑起点的研究与探讨搭建起学科的科学理论体系。1986年，洪祥生教授发表的《教育学科学体系的逻辑起点刍议》较早研究了教育学学科逻辑起点，指出“知识的传授是教育学的逻辑起点” [7]。此后，学界掀起了讨论教育学逻辑起点的热潮。关于逻辑起点的研究比较有代表性的人物是薛天祥教授。薛教授认为，学科逻辑起点应满足下述条件：其一，学科逻辑起点是该学科教育活动中最基本和最普遍的现实存在。其二，学科逻辑起点与其教育活动的历史起点一致。其三，学科逻辑起点蕴含着该学科尚未开展的全部概念的丰富性。 [8]纪成龙博士亦指出，学科“逻辑起点规定着学科理论体系的研究对象和本质，具有抽象性、唯一性，是对整个学科理论体系的基本问题做出回答的关键概念。” [9]由此，可将学科逻辑起点视为对学科中最基础问题的回答，是抽象的、唯一的，与该学科教育紧密联系的，具有指导学科理论研究和实践应用的双重价值。

（二）薛天祥教授关于高等教育逻辑起点的认识

薛天祥教授同潘懋元教授等老一辈高等教育研究者为我国高等教育的发展做出了不可磨灭的重大贡献。我国第一部由潘懋元先生主編的《高等教育学》（1984），薛天祥教授就参与其中的编写工作，次年薛天祥先生即出版《高等教育学》（1985）。可以说，薛天祥先生的《高等教育学》是在吸收潘懋元先生《高等教育学》的原理的基础上另辟蹊径，建立的关于高等教育学的新的学科体系。

薛老先生认为高等教育的逻辑起点是“高深专门知识的教与学”。原因如下：“高深专门知识的教与学围绕着学生最基本和最普遍的现象，经抽象概括，它又成为高等教育学理论体系中最抽象的概念，应是理论体系中的逻辑起点。”而“高深专门知识的教与学”恰好符合“高等教育活动中最基本、最普遍的现实存在;且与高等教育活动的历史起点一致;并蕴含着高等教育学尚未展开的全部概念的丰富性”三个条件 [8]11-16。同时，薛老教授认为高等教育是建立在完全中等教育基础之上学术性与职业性相结合的专业教育 [8]56-60。即学生在接受完全中等教育之后进入高校求学，无论其高校的水平层次如何、专业如何，均是接受高深专门知识的教育。且教育部发布的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》（2011）中指出，高等职业教育具有高等教育和职业教育的双重性质。因而，可以推断高职教育是高等教育的重要构成部分。由此，又可推断薛天祥教授认为高职教育亦是“高深专门知识的教与学”。但方泽强博士在其博士论文中提出，“在高等教育大众化阶段，除研究型大学外，还有大量应用型和职业大学，前者（研究型大学）的确是研究高深知识的机构，高深专门知识的教与学可作为其逻辑起点，但后两者却不具有研究高深知识的功能，不能将高深知识作为它们的逻辑起点” [10]。方泽强博士通过分析高等教育的层次、类型，说明在研究型大学中可将“高深专门知识的教与学”作为其逻辑起点，但对应用型大学和职业大学将此作为逻辑起点提出了质疑。

在研究型大学中，着重于知识的生产，高深知识确是其逻辑起点。但在众多的应用型大学和高职院校中，是否可以将高深知识作为其逻辑起点有待于进一步研究。毫无疑问，在二十世纪八十年代至二十一世纪初期，我国高等教育处于精英教育阶段时，薛天祥教授将高等教育的逻辑起点界定为“高深专门知识的教与学”是具有积极意义的，它在指导高等教育培养目标的确定、教学方法的选择、教材的编写等方面发挥了极大作用，促进了当时高等教育的发展。而如今，在高等教育进入普及化的时代，在普通高等教育与高职教育各占高等教育半壁江山的情况下，若仍沿用薛天祥教授关于高等教育逻辑起点的界定，势必会导致高等职业教育定位不清，并阻碍其发展。因此，有必要对普通高等教育与高职教育进行区分，分别探究其逻辑起点，以推动高等教育明确定位、分类指导、多元发展。

三、高职院校生源质量问题探析

探究高职教育生源质量问题，必须明了其生源渠道。在我国，学生进入高校求学最普通、最常见的方式是参加普通高等学校招生全国统一考试，即“高考”，达到本省划定的专科批次线及以上，方能填报志愿并被高校录取。此外，还有两种辅助渠道可以帮助学生进入高职院校：初中生的“3+2大专”模式、高中生的单独招生方式。

（一）“3+2大专”教育模式

“3+2大专”教育是一种中专院校与大专院校联合办学的模式，学生经三年中专学习后，再到联合所办的大专院校学习两年，毕业可获得大学专科学历。“3+2大专”教育模式是为初中毕业生提供的进入高校的一种教育方式，与经高考进入高校的方式相比，“3+2大专”教育模式受教育年限短，仅需5年即可获得大学专科学历，而普通教育模式则需经3年高中教育和3-5年高校教育才可获得大学专科或本科学历。同时，对就读于此模式的初中毕业生来说，无须参加中考，无须为紧张压抑的中考所困扰，亦无须经历课业负担繁重的普通高中即可优先获得进入大学的入场券。因此，从受教育年限和学业负担两方面看，此模式具有“弯道超车”的意味。但由于“3+2大专”教育模式的准入条件宽松，就读于此模式的学生大多是没有能力或条件接受普通高中阶段教育的初中毕业生。因此可以得出如下结论：此教育模式的生源多是初中学困生，即此教育模式的生源质量较差。

（二）单独招生模式

为提升高职院校教育质量，2011年教育部在发布的《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中指出，要“改革招考制度，探索多样选拔机制，完善‘知识+技能’的考核办法，稳步开展综合评价录取新生的招生改革试点。”该文件的出台意味着高职院校在考试招生改革方面获得了更大的自主权，高职院校能够通过多样性、更灵活的考核方式考察学生的综合能力，获得更多高质量生源。但由于教育部将高职院校的招生权力更多下放到高职院校本身，可能导致某些高职院校为了获得更多生源、增加学校的招生人数，追求经济利益而产生对报考学生考核的形式化、走过场的弊端。高职院校对学生考核的随意性又将导致高职院校生源质量良莠不齐甚至下降的现象。因此，高中阶段通过单独招生方式进入高职院校的生源质量亦不高。

（三）高考进入渠道

经高考达到相应分数线进入高职院校是其招生的主要渠道，也是保证高职院校生源质量的“最好方式”。但针对这一渠道的生源质量仍需要探讨。高考划定的各个批次分数线具有人才分流的作用：优质学生进入优质大学，而成绩较差者只能放弃学业或进入普通高校求学。优质大学因其具备一流的师资设备，且招收的是学习能力强、学习自主性高，即学习成绩优异者，因而师生双方都具备进行高深专门知识教与学的能力和条件。而一些普通高校特别是专科院校却不具备这一水平和条件。下面以北京市近五年高考各批次分数线的划定情况为例探究高职院校生源质量。

由表2可知，北京市近五年高职批次录取文理科分数线均在120-150分，仅占高考总分（750分）的16%-20%。根据表2数据可得出：近五年来，北京市高考文、理科本科一批与高职批平均分值差分别为426.4分、394.4分，差距巨大。此外，据调查，北京市近五年来高考文、理科选择题分值分别是399分、279分，在占总分中的占比分别高达40%、37%。因此，态度端正、智力正常者达到高职批次分数线可谓轻而易举。

综上所述，现如今在高职院校发展过程中出现了鱼龙混杂的情况，一些高职院校存在片面追求学生数量、追求经济效益而不关注学生质量、教育质量的现象。并且以上三种进入高職院校的方式均无法保证生源质量，因而高职院校的生源质量普遍低于本科教育。由此可以得出结论：高职院校生源质量差导致其不具备“高深知识教与学”的能力和条件，因此高职教育不能以“高深知识的教与学”作为逻辑起点。

四、新时代高职教育的逻辑起点

通过上述分析发现高职学生不具备接受高深知识的能力和条件，而目前高职教育在我国高等教育领域占据半壁江山，具有重要地位。由此，研究高职教育新的逻辑起点显得尤为紧迫和重要。而分析高职教育逻辑起点须首先区分高深知识与专门知识。

（一）高深知识与专门知识

最早论述高深知识的是布鲁贝克的《高等教育哲学》，他指出，“只要高等教育的范围仅限于高深知识，学院和大学的课程就会因为太难、太不令人感兴趣而无法吸引大多数学生。” [11]因此，在某种程度上高深知识与精英教育是划等号的。即只有在高等教育精英阶段，高等教育的内容范围才能仅限于高深知识，而在高等教育大众化和普及化阶段，高等教育的内容范围无法仅限于高深知识。而目前我国已进入高等教育的普及化阶段，通过布鲁贝克的观点可知，目前我国高等教育绝不仅限于高深知识，否则高等教育大众化与普及化的阶段性划分就没有意义，不能指导差异性的高等教育形态。

专门知识是关于某一专门领域的知识，专业教育是一种建立在专门知识基础上的给予学生职业能力、岗位发展的教育， 它随社会的发展、知识的深化和学科的分化而产生， 为学习者从事某一领域工作所需知识和技能做准备。主要目的是使学生获得一定的专业知识与技能， 以更好地适应社会的需要， 为其谋生做好准备 [12]。所以，专门知识的教育是一种适应社会、为学习者谋生做准备的教育。关于职业教育，布鲁贝克也提到，“怎样对待职业技术教育、普及教育、补偿性中学后教育？弗莱克斯纳（1930）对这些教育不屑一顾，因为他们缺少深奥的思想内容。” [13] 可见，布鲁贝克将职业技术教育、普及教育和补偿性中学后教育归为一类，因为它们都缺乏深奥的思想，即高深知识。

通过上述关于高深知识与专门知识的分析，可以看出高职教育并非高深知识的教育，而是专业（专门）知识的教育。

（二）从培养目标和办学定位审视高职教育逻辑起点

通过上述分析得出，薛天祥教授关于高等教育“高深专门知识的教与学”的逻辑起点具有高度抽象性和过于笼统，无法适应当下高等教育多样化、普及化的发展现状。尤其是在高职教育领域，因其生源质量差而不具备进行“高深知识教与学”的能力和条件。而高职教育在我国高等教育领域占据“半壁江山”，对高职教育逻辑起点的清晰界定将为我国高职教育提供理论基础，为国家建设提供更多高质量的技术人才，为推进我国高等教育普及化发展做出更大贡献。

“以服务发展为宗旨， 以促进就业为导向”是现代职业教育的新理念。新形势下，面对“中国制造2025”“工业4.0”“大众创业、万众创新”等国家重大发展战略对高职教育培育技术人才的新要求， 其使命是为国家的可持续发展提供源源不断的高素质技能人才，为实现“两个一百年”奋斗目标和中华民族的伟大复兴提供坚实的人力、智力保障 [14]。

2014年国务院发布的《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》指出，到2020年要形成现代职业教育体系，重点提高面向先进制造业、现代农业和战略性新兴产业等领域的人才培养能力 [15]。2019年教育部、财务部联合印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》指出，“双高计划”即高水平的高职学校和专业建设是以价值为导向服务经济社会高质量发展的。支撑国家战略、融入区域发展和服务产业升级是其重要的政策信号 [16]。且张蕴启在面对高职教育时谈到，“作为高等教育的重要组成部分， 高职院校承担着培养实用型人才的重要责任。” [17]同时，在高职教育领域内出现了“企业办学”现象，即企业通过办学，“自产自销”的方式培养本企业发展所需要的人才，具有对口性强的特点。

由此，通过区分高深知识和专门知识，从国家层面看待高职教育的培养目标、从高职院校本身谈及其办学定位，高职教育都是为培养国家和社会需要的实用型技术人才。因此，“专门知识的教与学”才是新时代高职教育的逻辑起点。

五、结语

综上所述，将高等教育的逻辑起点界定为“高深专门知识的教与学”，在当时特定的历史条件下对发展我国高等教育起到过积极作用，但不可避免地具有高等教育发展阶段性的痕迹。薛天祥先生对高等教育逻辑起点的判断已不能完全适应当今高等教育多样化、普及化的发展特征。面对高等职业教育在高等教育中占据越来越重要位置的情况，对高等教育逻辑起点一概而论将阻碍高等教育的发展。因此，区分普通高等教育和高职教育的逻辑起点，才能为二者提供更适宜的理论基础，才能促进高等教育整体的发展。我国普通高等教育的逻辑起点应是薛天祥教授指出的“高深专门知识的教与学”，而高职教育的逻辑起点应是“专门知识的教与学”。

参考文献：

[1] 薛天祥，尹丽. 高深专门知识的教与学活动——高等教育学理论体系的逻辑起点[J]. 上海高教研究，1997（03）：13-18.

[2] 中华人民共和国教育部. 高等教育学校（机构）数[EB/OL]. （2019-08-12）[2020-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394215.html.

[3] 中华人民共和国教育部. 1999年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. （2000-05-30）[2020-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/s78/A03/ghs_left/s182/moe_633/tnull_841.html.

[4] 中华人民共和国教育部. 教育部发布2019年全国教育事业发展统计公报[EB/OL]. （2020-05-21）[2020-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202005/t20200521_457227.html.

[5] 中华人民共和国教育部. 教育部关于深入学习贯彻《国家职业教育改革实施方案》的通知[EB/OL]. （2019-05-08）[2020-08-10]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A07/zcs_zhgg/201905/t20190517_382357.html.

[6] 潘懋元，等. 新编高等教育学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2009：5.

[7] 洪祥生. 教育学科学体系的逻辑起点刍议[J]. 安徽教育学院学报（社会科学版），1986（02）：13-18.

[8] 薛天祥. 高等教育学[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2001：14-16.

[9] 纪成龙. 学科逻辑起点的问题与体育休闲学研究[J]. 南京体育学院学报（社会科学版），2015，29（03）：63-67.

[10] 方泽强. 高等教育学的学科建设研究[M]. 广州：广东高等教育出版社，2004：15.

[11] 约翰.S.布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 王承绪，译. 杭州：浙江教育出版社，2002：76.

[12] 熊华军，梁晶. 划定高深知识的边界：高等教育哲学的使命——读布鲁贝克《高等教育哲学》[J]. 高教发展与评估，2012，28（01）：101-109+121.

[13] 约翰.S.布鲁贝克. 高等教育哲学[M]. 王承绪，译. 杭州：浙江教育出版社，2002：78.

[14] 邱磊，赵磊，管大为. 再认识和思考高等职业教育人才规格与培养目标的定位[J]. 成人教育，2018，38（01）：73-77.

[15] 中华人民共和国教育部. 国务院关于加快发展现代职业教育的决定[EB/OL]. （2014-05-02）[2020-09-22]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/201406/t20140622_170691.html.

[16] 中华人民共和国教育部. “双高计划”引领新时代职业教育高质量发展[EB/OL]. （2019-04-09）[2020-09-22]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2019n/2019_zt8/zjjd/201904/t20190424_379349.html.

[17] 張蕴启. 论高职院校办学理念与发展定位关系[J]. 黑龙江高教研究，2012，30（11）：113-115.

（荐稿人：李福华，淮北师范大学副校长、教授、博士生导师）

（责任编辑：王强）