摘要：在日语教育研究方向，关于日语音声学方面的探索在很长一段时间内成为诸多高校教师及学者关注并尝试究明的对象。尤其结合高校日语语音教学实态，对北方方言、江浙方言及闽南方言区出身的日语零基础学习者的日语发音问题的探讨更是层出不穷。不同方言区的方言母语对学习者自身接触一门新语言存在不同程度的母语迁移等因素干扰。通过对所在湖北三峡大学日语专业新生在零基础日语语音学习过程中的问题进行调查分析，试图探讨西南官话方言区域成渝宜昌片区日语学习者的典型发音问题所在及问题产生原因，并尝试提出行之有效的解决对策。

关键词：西南官话方言 日语语音教学 语言迁移 母语方言干扰

中图分类号：H319  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）13-0001-03

不同方言区学习者在零基础日语语音阶段避免母语方言的干扰，掌握最为接近标准日本语的语音系统，对于日后顺利进入中、高级阶段，起着至关重要的基础作用。因此，日语语音教学一直都是我国高校日语专业新生初级阶段教学的重要环节。尽管语音教学问题屡屡被提及、探讨并受到了一定的重视，但学习者的最终学习效果往往差强人意。作为指导方的日语教师的教学能力固然重要，但阻碍学习者方的诸多制约性因素也不容忽视。发现问题源头，结合高校日语专业教学现场实态，有的放矢地解决问题，才能真正提高学习者的发音习得程度。

一、阻碍发音习得的制约性因素

Penningtong（1998）认为，作为一个长期熟练使用母语的成年人，基于生理学条件制约，习得一门新语言并且达到准母语水平几乎是不可能的[1]。但若給予充分适当的训练，习得目标语言还是可能的。Penningtong同时阐述了第二语言发音学习过程就是打破自身母语发音习惯的过程，并从知觉、运动、认知、心理及社会文化五个非语言因素层面对“母语发音习惯”进行了分类与理论分析。基于Penningtong的分析，笔者认为有必要结合现阶段国内高校基础日语教学实际情况归纳并理解为，成人在接触一门全新语言过程中，面临诸多制约性因素：

（1）生理因素：听觉、记忆能力及个体感知能力;

（2）心理因素：学习态度、学习动机差异;

（3）社会文化因素：社会对于目标语言背景的认可度与包容度，等等;

（4）物理环境因素：课程设置、教学时限、教学手段等;

（5）母语干扰因素：方言影响。

以上（1）—（4）为非语言因素，与学习者自身生理条件或所处环境等物理制约条件相关，某种意义上说，是非人为意志所能支配、改变的因素。而“（5）母语干扰”则反映学习者的母语到第二语言层面的语言迁移现象。语言迁移，作为认知心理学的概念，指在新知识学习过程中，学习者将已有的知识、经验迁移运用于新知识的学习掌握的过程，可分正迁移和负迁移。且研究成果表明，相似但不完全相同的音（负迁移）习得难度最大，完全不相同的次之，完全相同的音（正迁移）习得难度最小。本文探讨的“母语干扰”主要指以学习者出生地方言为代表的最为影响习得效果的语言负迁移现象，并对笔者所在三峡大学日语专业新生中来于西南官话区域的初学者的发音问题进行分析。

1.湖北省域西南官话定义及显著特征

西南官话也称北方方言、西南次方言、上江方言或湖广话，是官话的一个分支。分布于西南部以四川省、重庆市、云南省、贵州省的绝大多数汉语地区，以及临近的湖北省大部、湖南省西南部、广西壮族自治区北部、陕西省南部、甘肃省南部等地区。该方言是汉语方言中使用人口最多、占地面积最广的方言，湖北的中西部、西南部大半属于该方言区。以三峡大学日语专业学生集中出生地域为例，其显著发音特征如下：

（1）后鼻音“ing”并入“in”，后鼻音“eng”并入“en”音。如：“星星（xingxing）”读作“xinxin”，“明天（mingtian）”读作“mintian”;“正确（zhengque）”读作“zenque”。

（2）声母“n”并入“l”音，且鼻音消失。如：“你好（nihao）”读作“lihao”;“牛奶（niunai）”读作“liulai”。

（3）发音无翘舌音，无平翘之分。即无“zh”“ch”“sh”类的发音，全部并入“zi”“ci”“si”。如：“事实（shishi）”读作“sisi”;“蒸蒸日上（zhengzhengrishang）”读作“zenzenrisang”。

2.日语初学者发音习得实态简析

问卷调查统计显示，三峡大学日语专业2019级42名新生中，55.81%以上学习者表示选择日语专业是基于对日语相关内容感兴趣;48.84%的学习者从心理上认同自身作为非日语母语者也有可能将一门新语言掌握到接近母语的程度。因此，从学习者的动机及心理因素观察，接近半数的学习者呈现出较好的开端势头。继而经过一段时间的发音阶段学习后，87%的学习者意识到自身日语发音存在各种问题，但均将原因归结为教学时限、个人记忆偏差等非语言类因素，而母语干扰这一语言类因素却未被提及。2019级新生中，69.77%的学生来自湖北官话方言区。基于语言迁移这一心理学概念，学习者在接触一门新语言过程中，势必出现一定程度的母语影响现象。笔者通过任课教师给出的课后评价与追踪分析发现，三峡大学日语专业中湖北官话方言区学习者在发音初级阶段，方言中的若干音素对日语发言确实存在诸多干扰，尤其方言的“负迁移”尤为显著。如：

（1）方言无“n”“l”之分的干扰下，日语“な”行的“な”“に”“ぬ”“ね”“の”均无鼻音，误读作“la”“li lu le lo”;抑或学习者为了体现鼻音，刻意加入并强调鼻腔共鸣的效果，反而产生强烈违和感，甚至与拨音“ん”混淆，读作“なん”“にん”“ぬん”“ねん”“のん”。

（2）方言中虽有破裂辅音“p”“t”音，但无音节间的顿挫，造成学习者难以掌握日语中的促音，比如将“いっぱい（满满的）”读作“いぱい”等。

（3）尽管西南官方方言不含卷舌音，平舌辅音“si”与日语“さ”行摩擦音“s”发音类似，存在一定的正迁移，然则二者的发音部位略有细微区别。学习者的“さ”行发音受母语方言影响，出现了上下齿闭合状态下的舌尖齿根音，而忽略了发日语“さ”行摩擦音所精准要求的舌尖位于上下齿非闭合空隙中的舌尖送气音。这也从侧面印证了“相似但不完全相同的音（负迁移）习得难度最大”一说。

（4）个别学习者会将方言中存在的儿化音无意识带入日语“ら”的发音。

（5）西南官话的语调不同于标准普通话，一定程度上增加了学习者对于日语声调的把握难度。

由以上分析可知，阻碍发音习得的制约性因素中，与学习者自身生理条件或所处环境等物理制约条件相关的非语言因素之外，母语方言干扰这一语言因素不容忽视。学习者只有清楚地认识到第二外语发音习得如何被自身方言所“干扰”、被“干扰”后呈现出的错误发音状态，以及如何避免母语方言“干扰”等问题，才能真正地有的放矢地拿下语言发音基础关[2]。

二、克服“母语”干扰问题行之有效的对策探索

作为一名成年人，其语言获得装置（language acquisition device=LAD）功能较幼年、青少年时期已经发生不可逆的改变或缺失，故而从零基础开始掌握一门全新的语言，必然会出现某种程度上的“母语干扰”现象。笔者认为，追求完美的发音状态固然理想，但更应该结合学习者自身的特点及实际接受能力将“母语”干扰程度降到最低更为现实。

1.制约性因素的突破

一方面，随着国际化进程的加快，以及中日民间各种文化交流热度与关注度的提高，可以說人们观念中对于日语的认可度与包容度持续回升。因而，社会文化因素方面的制约性日益减小。另一方面，虽然学习者个人的生理因素和指导方（学院专业）的课程设定等物理环境因素难以改变，但是我们可以从学习者与指导者的心理因素方面予以突破。首先，双方要走出思想认识上的误区。作为成年人的学习者先接受自己无法完美无憾地掌握一门新语言的事实，但建立自己必然能够基本标准地拿下发音关的信心;作为指导者必须摒弃“只要大致能沟通，发音不正确也无妨”“课堂时间有限，没有让学习者练习发音的机会”等传统观念。其次，在教师的细心观察与指导下，学习者要意识到“母语干扰”这一语言因素的存在。充分辨别母语和第二语言日语在发音上的相似点和相异点，合理利用介于母语和日语之间的“中间性相似音”，避免可能产生的母语负面干扰因素，寻求接近标准的发音方法。

2.发音训练方法尝试

发音指导者于课堂上对发音规则进行理论上的讲解后，必须对学习者进行听取各种音声（元音、辅音及组合发音）的听觉训练和自由使用自身发音器官的身体训练[3]。作为日语专业学生，发音入门阶段的训练必须为具有较强专业性的训练，应制定均一化的判断标准和基本目标。即在听觉训练和身体训练过程中，最大限度地还原听觉训练中所获取的各种音声信息，增强对发音部位的感受性，将音声与发音器官一一对应起来。

对零基础日语学习者来说，建议尝试以下发音训练的基本过程：

训练场所：日语课堂或课外辅导小组。

人数限制：20人以内（含指导者）。

准备道具：标准日本语母语使用者的音声录音（VCD或CD等）;用于录取自身模拟发音的录音设备。

训练过程：

（1）课堂上，指导者统一播放音声录音并控制好停顿时间让学习者充分进行影子跟读模仿①;

（2）学习者对所听录音中的各种音声保留印象，留下直观记忆②;

（3）大脑里反复重现记忆中的音声，感受发音部位③;

（4）驱动各个发音部位，尝试发出各种音声并重复该过程直到学习者自身感觉最为接近所听的示范发音并有意识地感知发出最佳模拟发音的发音部位④;

（5）实时录下自身的模拟发音，与示范音进行对比，确定与正确发音间的差距，继而学习者自身有意识进行调整或在指导者方协助判断下，不断提高自身模拟发音与示范音的吻合度⑤。

以下以练习日语“さ”行摩擦音“s”与母语中的平舌辅音“si”为例：

如前文所述，二者发音虽然类似，但发音部位有细微区别。学习者在听到训练用标准的“さ”行“s”音后，务必反复在头脑中回忆该音声特点，想象发音部位继而交替发出母语中的平舌辅音“si”音与“さ”行“s”音，从听觉上感受二者细微差别处。然后录下自身母语方言中的“s”音，然后与标准录音进行对比，会发现日语“さ”行摩擦音实际为舌尖位于上下齿非闭合空隙中的舌尖送气音而非上下齿闭合状态下的舌尖齿根音。学习者找准问题所在后，再通过反复对比练习、影子跟读等训练，有意识地使自身发音不断接近标准音。

该训练方法也适用于所有语言初学者。针对本文的调查对象——西南官方方言区的日语学习者来说，应该在训练中时刻把握方言的“负迁移”在日语发音最初阶段的具体体现。除了前文提及的“さ”行音之外，比如，鼻音的有无、「ら」行中儿化音的乱入、促音拨音发音的清晰度，等等。诸多研究表明，语言学习者的发音好坏将直接左右其在该语言方面的听力水平的发展，发音与听力二者密不可分[4]。如果不坚持做听觉训练，则必然会在基础发音阶段无意识获取到与正确发音有偏差的音声，无法客观地正确获取声音，尤其在熟悉的方言的音声音调的影响下逐渐习惯并使用倾向于方言味道的错误发音，结果势必导致今后所掌握的日语成为发音奇怪、非规范的日语。

作为日语教师，不仅需要自身规范地示范发音，更要督促学生进行听觉训练，并协助学生发现自身发音的问题所在，提出具体的有针对性的解决办法。

三、结语

日语语音学习是整个日语学习过程中最为基础也是难度最大的部分。学习者与指导者都会不可回避地面临各种不同方言母语的“干扰”现象。三峡大学日语专业学生大半为西南官话方言母语使用者，作为专业日语初级学习指导者，更应该清晰意识到母语对日语发音产生的具体影响，切实分析阻碍发音习得的各种制约性因素，有的放矢地进行行之有效的发音训练，方能在语音习得阶段最大效率地避免母语“负迁移”带来的干扰，为日语学习打下坚实的基础。

注释：

①暂且列举西南官方方言中较典型的特点，并非全部覆盖。

②并非一一对应注1中的方言特点，仅仅举出存在的问题。西南官话与标准普通话的声母韵母发音有诸多相同之处，方言的影响也有与普通话对日语学习的影响重合的部分。

③语言获得装置（language acquisition device=LAD）：人类在获得第一语言（母语）时的语言输入和语言处理输出，特别指幼儿时期从外界接收第一次非语法结构的言语资料信息，经大脑处理输出具有语法结构信息的脑内细胞装置。

④用作音声训练过程中的录音内容一般考虑从日语发音的基础――元音「あ」行入手，反复训练元音行各个假名的发音，感受舌位高低、口型大小等细微变化带来的发音区别。现场最好参考元音发音图，熟悉各个发音部位，实现发音的实体化。

⑤个别对听取自身音声不敏感的学习者可以以现场其他学习者的即时反馈作为参考。规定人数的班级中，80%以上倾听者对所听到的训练者的发音反馈呈统一意见时则可认为是妥当的反馈。

参考文献：

[1]Pennington，M.C.The Teacheability of Phonology in Adulthood：a Re-exami Nation[M].IRAL，1988：：323-341.

[2]王伸子.中国語母語話者の日本語音声習得を助ける中国語方言[J].音声研究，1999（3）：36-42.

[3]助川康彦.第二言語の音声の習得を阻む要因[J].音声研究，2001（5）：75-76.

[4]刘海霞.汉英语音对日语语音习得的迁移分析[J].日語学习和研究，2009（6）：38-41.

责任编辑：张蕊

[基金项目]2018年国家留学基金委地方合作项目资助（留金项[2018]10006号）。

[作者简介]栗园园，三峡大学外国语学院副教授，硕士，研究方向：语言学及日语教育。