摘 要：“体育品德”与“情感”目标在本质上存在一致性，体育品德目标的达成需依托课堂教学“情感”目标的有效落实来实现。在课堂教学“情感”目标制定时，应体现价值观念内化（个性化）的层次性;目标制定要基于学情的考量，符合学生认知特点，注重共情体验;目标制定应关注教学内容蕴含的“情感”生成资源，目标描述应具体可操作。

关键词：体育品德;“情感”目标;制定策略;目标分类;情境化

中图分类号：G623.8     文献标识码：A     文章编号：1005-2410（2020）05-00-03

一、“体育品德”与“情感”目标的关系

（一）“体育品德”与“情感”目标存在本质上的一致性

“体育品德”是体育与健康学科核心素养之一，包括体育精神（包括自尊自信、勇敢顽强、积极进取、超越自我等）、体育道德（包括遵守规则、诚信自律、公平正义等）和体育品格（包括文明礼貌、相互尊重、团队合作、社会责任感、正确的胜负观等）三个方面。《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[以下简称《课程标准（2017年版）》]将体育品德培养作为课程的分目标之一，认为高中学生体育品德目标培养的重点是积极进取、遵守规则和社会责任感[1]。

“情感”是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验，是生活现象与人相互作用下产生的感受[2];情感包括道德感和价值感两个方面。根据情感的定义，结合体育教学行为，笔者认为，体育课堂教学中的“情感”，即体育活动过程（现象）与师生个体内心相互作用所产生的感受。体育课堂教学“情感”目标，即体育课堂教学中，体育活动过程（现象）与师生个体内心相互作用所产生的感受的某种（一般为正向的或是具有个性特征的）观念、道德、价值方面的追求。

李启迪等人的研究认为：体育教学“情感目标”“心理健康与社会

适应”与“体育品德”目标存在着本质的一致性，并构建出“体育品德”目标的评价指标，如，“敢于挑战自我与对手”的勇敢精神;“坚持不懈、坚忍不拔”的意志品质;“积极进取、超越自我”的人生态度;“遵守体育规则与道德”的基本素质;“乐于助人、善于合作”的互助精神;“正确对待自我与他人”的宽容态度[3]。这些“体育品德”目标的评价指标也基本集中于观念、道德、价值方面，可见，“体育品德”与“情感”目标在本质上是一致的。

（二）体育品德目标达成依托课堂教学“情感”目标的有效落实

课堂教学目标是课程目标、单元目标的细化，也是学科核心素养落实的基础与关键[4]。在“知识和技能”“过程和方法”“情感、态度和价值观”的单元与课堂教学三维度目标（或称“认知”“技能”“情感”三维目标）中，“情感、态度与价值观”是课堂教学的动力系统，它伴随“知识与技能”“过程与方法”目标的实现而实现。同时，课堂教学“情感”目标又与“体育品德”核心素养最为密切相关，其目标达成度直接影响“体育品德”养成的效果，《课程标准（2017年版）》中“体育品德”核心素养5级水平的达成需要依靠具体的课堂教学“情感”目标的有效落实来实现。

二、课堂教学“情感”目标制定的策略

（一）“情感”目标制定应体现价值观念内化（个性化）的层次性

布卢姆的教育目标分类法将教育目标分为三大领域：认知领域、情感领域和动作技能领域。克拉斯沃尔（Krathwohl DR）根据价值内化的程度将情感领域的教学目标由低到高分为接受或注意、反应、评价、组织价值观念与价值体系的个性化等五个层次（表1）。从表1可以看出，“情感”教学目标的逐层实现实际上是价值观念内化直至个性化的过程。

而《课程标准（2017年版）》的制定以布卢姆的教育目标分类法为逻辑起点，《课程标准（2017年版）》将核心素养水平划分5级，以其中“体育品德”素养中的“遵守规则”素养要点为例（表2），5级水平表述体现出了素养表现的层次性特征，如，从水平1、2“按照比赛规则和运动规范参赛”到水平3“形成规则意识，具有公平竞争的意识和行为”，再到水平4、5“自觉遵守规范和规则”“自律自制”，反映的是“遵守规则”，表现从“他律”到“自律”的内化与递进过程，从注重“规则遵从”中的自我表现到注重运动中与他人的关系（如服从裁判、尊重对手）以及自我解决运动中的规则问题（如“积极处理比赛问题”“有效应对和正确化解运动冲突”）等，逐渐形成个性化的价值观体系。

对照核心素养水平的层次要求，课堂教学“情感”目标的制定也应尽可能体现出价值观念逐渐内化（个性化）的层次性特征。以《课程标准（2017年版）》中所示的“防身术模块1”进行设计分析为例，针对“技战术运用”单元具体课时中的“不畏艰难，勇敢顽强”的课堂教学“情感”目标，其目标分层教学设计如表3。从表3可以看到，依据“情感”领域教学目标5个层次要求，分5步进行“活动过程（现象）设计”，与之相对应，“情感目标表现（设计意图）”也相应呈现出5个不同阶段（层次），为更好地达成“不畏艰难，勇敢顽强”的情感品质，激发内生学习动力，自我正当防卫的态度持久而稳定的课堂教学“情感”目标服务。在课堂教学“情感”目标制定时，如果考虑到了这种阶段性，能够使“情感”目标更加立体，凸显层次性。

此外，“情感”目标制定的层次性要求还应注意课堂教学“情感”目标不能脱离项目、单元整体的“情感”目标设置，而应同技能教学目标一样，从单元目标中合理拆分、细化，不能碎片化、随意化（如有的“情感”目标在单元和课时目标表述中完全相同，沒有区分）或“单元目标课时化”（如有些“情感”教学目标的表述应该是针对单元、模块甚至是课程层面的，却出现在课时教学层面，显然过于宽泛）。

（二）“情感”目标制定要基于学情的考量

现代教学设计理论认为，课堂教学是“为学习者设计的教学”，所以需要认真研究学生的实际需要、能力水平、认知倾向、技能基础、已有的学习方法、学习习惯和学习兴趣等[5]。课堂教学“情感”目标的制定也要基于学情，符合学生身心、认知特点，密切结合学生实际需求，关注学生情感世界和生活体验，只有这样，目标制定才具有意义，目标有效达成才具可能性。在制定课堂教学“情感”目标时，一是要注重共情的体验。共情是高级社会认知功能的一种，指个体能设身处地地体验他人所处的心境，从而达到感受和理解他人情感和情绪的能力。“情感”教学目标不能只是停留于教师设计层面的、仅基于教材（项目）特征维度的“一厢情愿”和“千篇一律”，而应该充分考虑与不同学段、不同个体学生真实的体验、内心的感受相结合，表现出不同的“情感”需求。如，对于“跨越障碍”类教材内容，“情感”需求可以表现为“克服心理恐惧”，也可能是“为获得同伴或老师认同”等，需要具体问题具体分析;二是要符合学生认知特点。如，“遵守规则”素养的培养，首要的是了解学生的运动认知基础，如，是否“掌握和运用选学运动项目的裁判知识和规则”以及“了解和分析国内外的重大体育赛事和重大体育事件，具有运动欣赏能力”等，只有满足了运动认知提高的前提，才能就“如何去遵守规则”进行课堂教学“情感”目标设计，进而实现“遵守规则”，表现从“他律”到“自律”的内化与递进过程。

（三）目标制定应关注教学内容蕴含的“情感”生成资源

“情感”目标制定中除了要对“情感”产生的载体，即体育活动过程（现象）除进行事先预设之外，还应关注课堂教学“情感”资源的生成。比如，针对比赛中出现争议球的“突发事件”，有时一方队员会主动示意裁判，告知其真实情况，而这些真实情况往往是对己方不利但客观公正的、裁判未察觉的情况（现象）。如，球类比赛中，队员“坦白”“球触及己方身体的出界”“对方回球压线”等，这些教学内容都蕴含“情感”教育的资源。充分利用这些生成资源进行“情感”教育，往往能够收到更好的效果。

如，在某次羽毛球团体比赛中，第一局时双方战成20比19，A队员只要再拿一分就可以赢得这局比赛。这时，B队员回球疑似出界，裁判在没有看清的情况下判定A队员胜。此时，A队员手指边线，示意裁判此回球压线。改判后，双方比分变成了20平。A队员的这一举动赢来了现场观赛同学们的热烈掌声。A队员也确实不负众望，最终赢得了比赛胜利。赛后，裁判评价A队员“不仅球艺精湛，而且体育道德高尚”！在场的同学们也从中感受到了比赛中“敬畏和遵守规则，尊重事实和对手”精神的高尚与可贵！

在“情感”目标的制定中，要事先做好评价和教育的准备工作，当“突发事件”来临，就能充分利用“情感”生成资源，达到教育目的。

（四）“情感”目标描述应具体可操作

知识（技能）的情境化是知识

（技能）活化并转化为学科核心素养的必然途径。教师在教学过程中有意识地引入或创设一定的情境，把知識（技能）的学习过程带入到与知识（技能）真实运用时相同或相似情境中，让学生参与、体验真实或类似情境，从而能直观地、富有意义地、有效地理解和运用知识（技能），最终为素养的达成服务。

根据前述体育课堂“情感”的定义，体育活动过程（现象）是“情感”产生的载体，而体育活动过程（现象）主要包含体育学科知识与技能的教授、学练过程，且“情感”目标需要依托认知与技能目标而实现，因此，为达成课堂教学“情感”目标（“体育品德”核心素养），体育活动过程（现象）当然也需要具体可操作化、情境化的描述与呈现。具体可操作化、情境化的“情感”目标表述需要体现教学目标具备“行为主体”“行为动词”“行为条件”“表现程度”等四要素，或至少应该包

含“学生在什么样的环境（条件）下，通过做什么（方法与手段），要达到什么样的表现程度（或评价标准）”。如，“增强队员之间的信任与合作意识”这一“情感”目标，要在“‘2人一组，一运球传球一移动接球练习中能在原地运球后听到同伴给出‘给球信号时用双手胸前传球姿势快速将球传出，并快速上前防守后，能快速启动归位接球，接稳成功20次”的具体体验中培养与获得。这里的活动过程（现象）表述既是技能目标的行为表现程度，也是“合作配合意识”等“情感”目标的活动过程（现象）;再如，课时教学“情感”目标中常见的“不畏艰难，勇往直前”等“大一统”情感目标表述，可以表述作结合学练内容的、更具操作化的呈现，如改为“在分组迎面接力比赛中，在本队落后（条件）的情况下，队员们仍然不放弃，全力奔跑，奋勇争先，完成自己所承担的跑动任务（方法与手段），以减少与对手之间的差距，为己方后面队员追赶创造有利机会为信念（表现程度），不畏艰难，勇往直前”等，使课时教学更具体可操作、可感知。

当然，课堂教学“情感”目标并非都能在一堂课中高效实现，价值观内化（个性化）、“情感”目标实现、“体育品德”核心素养达成，是一个潜移默化的过程，但只要多思考价值观内化（个性化）的层次性，多考虑学情的变化，多关注“情感”生成资源，多追求可操作化与情境化，课堂教学“情感”目标就能更加符合学生实际，更接地气，离“体育品德”核心素养目标的达成也就更近。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中体育与健康课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]朱智贤.心理学大辞典[M].北京：北京师范大学出版社，2010.

[3]李启迪，齐静，王章明.体育教学“体育品德”目标的评价内容体系构建[J].北京体育大学学报，2019（8）.

[4]杨伯明.体育与健康学科核心素养与课堂教学目标的关系及目标设计建议[J].体育教学，2020（2）：25-27.