居丽丹

摘 要：在高中语文阅读教学中，以阅读提高语言能力，以阅读激活生命体验，以阅读提高审美能力，以阅读启迪思维发展，将有利于学生的身心健康。文章从主题提炼、高屋建瓴、深度对话、创设情境、个性评价五个方面，对核心素养视域下高中语文主题阅读教学模式的构建进行探讨。

关键词：高中语文;主题阅读;核心素养;教学模式

中图分类号：G632;G633.3 文献标志码：A文章编号：1008-3561（2020）21-0036-02

高中语文主题阅读教学模式的构建，倡导从整体上打造高效语文阅读课堂，引导学生在多样化的阅读情境中体会阅读的意趣，激活自身的生命体验，进而实现语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传承。本文结合教学实践，探讨核心素养视域下高中语文主题阅读教学模式的构建。

一、主题提炼，明确阅读目标

高中语文主题阅读教学，首先要提炼主题类型，根据文本内容与表达，大致可以概括为亲情主题、爱国主题、文化主题、生命主题等类型。不同的阅读主题，其所对应的阅读目标、对话形式、阅读体验、审美指向也有所不同。在阅读主题目标统领下，教师要将教材进一步细化，引导学生由课内向课外拓展，开阔学生的阅读视野。如苏教版必修2中的编排体例，史铁生的《我与地坛》、劳伦斯的《鸟啼》、欧·亨利的《最后的常春藤叶》、师陀的《说书人》尽管体裁不同，却都是抒写作者对生命意义的追问、对生与死的思考，可以将其归入“生命主题”一类，据此设定主题阅读目标。（1）主题：选读作品中，作者对生命的追问、对命运的思考是什么？读完全文，你是否激发了热爱生活、珍爱生命的意识？（2）写法：选读的散文中是否有托物言志（或借景抒情）类的写作手法？请举例赏析。（3）片段：选一處最能打动你的细节或语段，说说你的阅读感受。在主题目标统领下，学生可自由设计阅读问题，以加深对教材的精细化与个性化理解。如在阅读《我与地坛》时，学生可抓住文中三处描写地坛的语段加以赏析，抓住关键句“园子荒芜但并不衰败”，从中思考并体会“我”残疾但并没有丧失对生活的热情，也可以抓住关键人物母亲，结合句子“年年月月我都到这园子里来，年年月月我都要想，母亲盼望我找到的那条路到底是什么”的含义，理解地坛在“我”生命中的精神象征，思考：母亲指引“我”寻找的那条路是写作吗？如果不是写作，又是什么？

二、高屋建瓴，整合语文资源

高中语文主题阅读的素材丰富，教师在整合语文资源时，不应拘泥于教材或大纲的要求，而应持有大语文观，看文本是否有语言风格、思维“对话”、审美趣味的典型性。如果要对教材有所拓展，还要尽可能地课外素材与教材之间建立知识联系，以供学生比较阅读。高中生处于人生的“成长期”，他们关注生与死的话题，他们追问生命的意义，他们思考生命中的常与变、瞬间与永恒、肉体与灵魂的辩证关系。因此，在“生命主题”的阅读中，教师可根据学生已有的阅读经验，先让学生介绍海伦·凯勒及其作品《假如给我三天光明》，谈谈自己的感受，并顺势让学生学习史铁生的《我与地坛》。海伦·凯勒与史铁生有相似之处：身体残疾，自强不息，与命运顽强抗争，并留下了伟大的作品。这时，学生会据此自主搜集相关的文学素材。教师可推介史铁生的《务虚笔记》《病隙碎笔》等作品供学生跳读，出示张若虚的《春江花月夜》供学生略读，补充苏轼的《和子由渑池怀旧》供学生精读。这些不同时代、不同体裁的文本整合到主题阅读中来，能加深学生对生命意义的追问，激励学生用心生活，活出自己生命的光彩。

三、深度对话，发展语言思维

在语文阅读教学中，深度对话是指读者、作者与文本之间的交互关系，是一种有明确指向的深度探究活动，它聚焦于学生的语言感受，有助于发展学生的语言思维。高中语文主题阅读教学中，学生对文本的发现与建构的深度取决于他们和文本的对话程度，即讲究阅读策略与对话探究，根据阅读的目的将略读与精度相统一。在“生命主题”阅读教学中，学生对小说《最后的常春藤叶》兴味颇浓，教师可引导学生在阅读中与文本、作者进行深度对话：根据小说情节的发展，自己想象结尾，然后与文本比较，从中品味小说结尾的独特之处。如果单独取出一个人物，画家琼珊或老人贝尔曼，你能否为他们写小说，该如何构思？小说《最后的常春藤叶》最能打动你的是哪一处？你能否写出来？这样，学生在思考表达的过程中，提炼出了欧·亨利小说的特色：对“人性美”的歌颂，曲折动人的故事情节，多以底层小人物为小说人物形象，幽默诙谐的小说语言，情理之中而又意料之外的结尾艺术。这样，学生通过富有启发性的问题设计，层层深入，与文本内在形成深度对话，一方面提高了对文本的鉴赏能力，另一方面发展了自身的思维品质。

四、创设情境，激活生命体验

主题阅读教学离不开语文的深度探究，然而高中生的语文素养基础不同，其语言表达、思维品质、审美能力、文化理解等层次也不尽相同，如果过度强调深度探究与文本挖掘，会导致部分程度较弱的学生因畏惧深度对话而丧失阅读的积极性，这样整体阅读的参与性就会大打折扣。因此，教师应积极创设情境，以丰富多样的阅读情境活跃课堂气氛，调动学生的阅读感知能力，以文学形象与文学故事来激活他们的生命体验，使不同基础层次的学生在阅读情境中各有所得。在“生命主题”教学中，教师为了丰富教学情境，让学生结合主题类型与自身兴趣向同学们推介课外作品，要求不能以文字的方式呈现。有的学生声情并茂地诵读《葬花吟》，以林黛玉对生与死、爱与恨的体验，来表达自己对青春的感悟与焦虑，对生命的迷茫;有的学生唱《牡丹亭》中的“良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院，则为你如花美眷，似水流年”，以杜丽娘的青春觉醒的痛，来抒发自己对青春生命的体验;有的学生联系史铁生的《秋天的怀念》的深情描绘，感悟“子欲养而亲不待”的痛悔，给自己的母亲作画，重新打开“亲情”密码……这一融入了学生自身独特生命体验的主题阅读教学，给不同基础层次的学生以不同的阅读台阶，更具有人文内涵与生命活力。

五、个性评价，提高审美能力

高中语文主题阅读教学，其最终是指向学生的语文核心素养的总体提升与审美个性化的发展。语文是最具个性化、最富有人文性的一门学科，语文指向生命的内在，它与人最深的情感、最纯粹的精神相联系，然而学生的个性化的品味与鉴赏表达的匮乏，独特的审美感受的缺失，却又是语文阅读教学中的尴尬现状与不争事实。试问：没有感性思维参与的语文阅读，其理性思维的发育怎么可能会健全？因此，在主题阅读教学中，要输入与输出兼顾，以个性化的评价来反馈学生的阅读成果，在评价交流中加强阅读对话的深度，加强思想火花的碰撞，增强学生的审美体验，提高学生的审美能力。在“生命主题”教学中，教师启发学生评价师陀笔下的说书人形象：他技艺高超却又生活落魄，他身份低贱、孤苦伶仃、命运悲惨却又执着于说书。在他的身上，你看到了什么？你又联想到了什么？说书人的苦是一种苦，那么锦衣玉食的贾宝玉，他的“无故寻愁觅恨，有时似傻如狂”是不是另一种苦呢？请你尝试评价这两种“苦”。

总之，高中语文主题阅读教学的起点是阅读，是主题的统领与课堂的构建，终点则是指向学生个体，是学生个性化的心灵成长，是语文核心素养的发展与提升。因此，在高中语文主题阅读教学中，教师要不断提升人文素养，提高自身整合阅读资源的能力，充分调动学生的自主性，激活学生的生命体验，以高效的主题阅读构建灵动而鲜活的语文课堂。

参考文献：

[1]凌志.深度阅读：提升语感与思维的必由之路[J].中学语文教学参考，2015（34）.

[2]张阳.开启主题模式，打造有生命力的阅读[J].当代教研论丛，2020（01）.

[3]许春卉.高中现代文阅读课教学模式的现状反思与出路审视[J].现代语文，2013（09）.

[4]赵福楼.聚焦于“情境”与“活动”——谈高中语文学习任务群教学的问题与对策[J].语文教学通讯，2019（10）.