周婷　肖菊梅

摘 要    小学英语阅读是培养小学生创造性思维的重要途径之一。基于当前小学英语阅读中学生主体性地位低、教学模式僵化、阅读范围狭窄等现状，本文拟从接受美学视角出发，运用姚思的“期待视野”论和伊瑟尔的“召唤结构”说理论对人教版小学英语阅读教学模式进行探究创新：即开展“期待视野”下的英语阅读文本再构，实现文本生活情景再构、文本内容整合再构与文本常规理解再构等。同时，采用跳脱“解释团体”的英语主体性阅读策略来精制绘图，引发文本探究趣味;巧用留白，探索文本逻辑主线;升华主题，建构文本人文意蕴等。

关键词   接受美学 小学英语阅读 教学模式 人教版

接受美学（Receptional Aesthetic），又称接受理论，是20世纪60年代中期兴起的一种美学思潮，主要以德国姚斯的“期待视野”论和伊瑟尔的“召唤结构”说为代表。接受美学系统地研究了文本关系、文本与读者之间的关系，尤其是相当重视读者在阅读中的能动性。[1]从读者对作品的接受出发，强调读者在阅读过程中的主体性作用;突破了传统的阅读模式，激发了学生的学习兴趣;化“知”为“智”，提高学生阅读的理解力、审美力、创新力。基于此，本文拟从接受美学的视角出发，运用姚斯的“期待视野”论和伊瑟尔的“召唤结构”说理论，对现有小学英语阅读教学开展“期待视域”下英语阅读文本再构、跳脱“解释团体”的英语主体性阅读策略等模式探究。

一、“期待视域”下英语阅读文本再构

“期待视野”是姚斯秉承了伽达默尔解释学的基本思路后提出的，也是接受美学的重要理论之一，其共含三个层次：“期待系统、视野的变化、视野的重构”。所谓“期待视野”，即读者在阅读理解之前及过程中对于文本显现方式的定向性期待[2]。这种期待视野又会受限于读者自身的文化背景、生活体验、审美经验及阅读期待等因素，读者在每一次阅读艺术的实践过程中，不仅会受到原先视域系统的限制，而且也在扩宽新的视域以达到视野重构。同时，姚斯认为读者的期待需要与文本保持适当的心理距离，从而产生“审美距离”，创造审美价值，获得美感，这也是接受美学的“美学”艺术。换言之，完全符合现有期待视域的作品是无法引起读者太大兴趣的，教师要选择一定创造性、新颖性的阅读文章，拓展学生的审美视野、审美情趣[3]。而我国小学英语教学内容主要基于教科书，教材内容精简、形式简单，因此教师需充分利用身边的自然、人文、社会资源，进行教材、文本的挖掘整合，选取相关有趣的课外读物，激发学生学习趣味，实现期待视域的重构。在小学英语阅读教学过程中，教师作为期待视域较强的活动主体，应利用资源对文本进行适当的整合修改，灵活和创造性地使用教材。

1.刺激“期待系统”，文本生活情景再构

小学高段阅读文本难度加强、知识点过于碎片化，导致教师不易处理知识重难点，学生的阅读兴趣也逐渐降低。而原因之一在于学生对文本原有的期待与教师所呈现内容的距离过大或过小而导致的美感丧失，学生产生消极倦怠情绪。若教师能合理地进行资源利用，实现文本生活情境再构，便能激发学生的“期待系统”。例如在PEP《英语》六年级上册第二单元的story time教学过程中，由于学生对方向的感知较为薄弱，其对中西方双层巴士行驶在不同车道方向的感知易产生混乱感，单纯的教师课堂演示已无法满足学生对文本的期待需求。这就需要借助整个教室的资源作为场景布置，以实现场景的真实再现，从而刺激学生的期待系统，激发其求知欲。教師通过挖掘阅读文本中的关键词，于课前考察教学场地，实地贴上左右车道“left side”和“right side”，做好交通箭头路标，设计成交通场景，并提前做好道具double-decker进行演示。这样，学生就能在真实的交通场景中融入已有经验，对整个课堂教学进程形成一定的期待，更好地感知文本。在阅读教学过程中，学生需要在相对真实的生活情境中感知体验故事情节，并在真实情景中理解文本，运用文本。

2.超越“期待视野”，文本内容整合再构

“期待视野”认为，读者的期待视野并不是一成不变的，读者的期待视域与文本构成一种审美距离，在阅读过程中，读者经过不断的自我否定，从而使视域得到更改变化，形成新的视域。因此，在英语阅读教学过程中要适当地扩充整合教材，如将几个单元相连的内容进行适当的整改、融合，让学生不断地突破原先的期待视域的限定，达到新的视域高度。例如PEP《英语》五年级上册第五单元和第六单元的read and write部分就是相互联系的。第五单元是Mr Jones写给Robin的一封信，以There be 句型展开叙述房间，寻求Robin帮助清理;而第六单元就是以Robin站在Mr Jones房间里看到外面场景的位置图。因此教师可以整体把握教材，比如在这封信的教学结束后，教师通过提问“Now，Robin comes to Mr Joneshouse， what can Robin see from the window？”并展示位置图，让学生用There be句型来试着说一说。这样学生不会只局限于一个分散的单元文本，适当地展开想象，举一反三，使视野得到开阔，既而对新的文本产生期待，将知识进行整合联系，原先的期待视域不断地变化更新，转向新的期待视域。此外，对于简单的阅读教材，教师可选择借助相关的课外阅读材料，适当地扩充整合教材，使学生的期待系统和文本间产生适当审美距离，并在不断地修改、调整中进行视域再构。

3.更新“期待视域”，文本常规理解再构

小学生在学习过程中往往会受到现有期待视域的局限，在文本理解上很难突破思维的“常”，比如认为鸟一定会飞、杯子只能用来喝水等常规性经验在大脑形成的概念。这个时候教师要提出发散性的开放问题，让学生在已有的结构中不断否定、修正，从而更新视域。比如在PEP《英语》五年级上册My favorite season的阅读教学过程中，教师在展示第三幅图“What lovely colours！ The leaves fall and fall.I love fall.”的时候让学生找找看有没有什么错误，或者他们有没有质疑的地方。部分学生由于长期形成的概念，觉得秋天是金黄色的，可能会认为“colours”这个单词是不应该加“s”的。然后又会有细心的孩子通过观察图片发现图片上叶子具有两种颜色，这时教师通过提问“那秋天还有别的颜色吗？”让学生结合自己生活实际讨论探究，突破思维的常规惯性，让阅读促进发散性思维的训练，突破转化文本长期在学生大脑形成的根深蒂固的概念，促进学生创新思维的发展。

二、跳脱“解释团体”的英语主体性阅读策略

“解释团体”是指读者在所处的某一阅读传统和阅读群体会使读者的阅读受到一系列规则牢固的阅读规则和习惯的制约，这些规则和习惯都支配着文学阅读[4]。学生阅读过程往往会局限于僵化的阅读规则，而非通过自身对文本的喜爱进行挖掘、探究，以及文本意义再创，所以导致学生的期待视域较低，失去了挖掘文本空白与未知的兴趣。伊瑟尔认为：“文本的召唤结构”是“唤起读者的填补空白、连接空缺、更新视域的文本结构”[5]。他认为作品价值是实现文本与读者的交互作用，注重读者与文本的对话。任何文本都包含了许多意义不确定点和空白、模糊处，是一个多层面的未完成的开放结构。这些结构的空白召唤着读者的想象过程，同时在阅读过程中读者不断自我否定、修正，视域不断变化融合，最终得到新的认识。可以说文本的结构空白能够召唤文本潜在的意义，比如文本的逻辑意义，人文意蕴等等，这些结构的空白给读者留下想象的艺术空间，是隐形的空白，需要读者进行创造性地填充与探究，从而跳脱解释团体下的牢固阅读规则和阅读习惯，以实现艺术的再现。

1.精制绘图，引发文本探究趣味

在小学英语阅读教学中，教师为了促进学生学习阅读的趣味，往往以歌曲、歌谣、简笔画的形式导入。但这样的导入形式只能在一开始吸引学生学习的热情，而随着阅读的深入，课堂就会呈现冷基调，学生在阅读课上自主探究性不高。因此，教师如何将导入与阅读的主线契合，引发学生积极探索阅读文本是值得思考的问题。例如在PEP《英语》四年级下册On the farm的read and write阅读教学中，教师可以改变以往的歌曲或图片导入，而是在导入环节给学生呈现自制绘图，绘图以“Mr MacDonalds farm”的农场大门为主场景，创设“绵羊跑出来”的情境，接着教师以如何把绵羊送回农场为主线提问，通过学生的视角将农场的植物vegetables 和动物animals尽收眼底，进行文本探究。如此，不仅能维持学生的阅读兴趣，引导其挖掘探究文本空白，而且学生作为护送者还能培养其阅读过程中隐含的人文情感，比如保护小动物，学会和伙伴们合作等。有些英语阅读文本的故事情节性很强，教师还可以在绘图中适当地添加一些能引发学生趣味的单词和短语，这些单词和短语也为阅读文本提供了线索，学生根据这些绘本上缺失的信息，发挥想象探究文本，如利用人物who，时间when等，探究what、how、why，挖掘文本潜藏的信息，填补文本空白，体会在阅读过程中探寻宝藏的感觉。

2.巧用留白，探索文本逻辑主线

文本有其本身的逻辑和特点，这些逻辑和特点恰恰是隐晦的，需要读者不断探索挖掘。巧用这些文本的逻辑空白、空缺能让英语阅读教学发挥其较大的效果，培养扩充学生大脑中的思维图式。教师可以先采用支架式教学，促进学生对非连续性文本的构建。比如PEP《英語》六年级上册第三单元My week plan 的阅读课中教师应先利用支架式教学促进学生阅读思维的发展。如将课后练习的图表支架进行改编（表1），引导学生思考完成。

教师以图表作为学习支架逐步推动阅读的深入进行，学生完成表格后，教师逐步撤去支架。然后通过提问引出“Plan”建构思维导图支架，继而发挥学生能动性，通过自主思考探究，归纳发现文中语法重点“be going to/will”的应用，构建文本的逻辑主线。思维导图以plan为圆中心，向外扩展，最后提问：“What are you going to do in Spring Festival？”将学生的阅读思维进行拓展，询问其他节日打算做什么，让学生进行讨论交流，形成思维导图（图1）。

3.升华主题，建构文本人文意蕴

在小学英语阅读教学过程中，师生要以阅读材料为窗口，让学生自己透过这个窗口去感知探究外面的世界，感受英美国家的风土人情，了解中西文化差异。同时通过学习西方的人文主义精神，也能让学生树立正确的价值观。比如在教授PEP《英语》四年级下册第三单元What's the weather like？的story time部分，教师除了要展示不同国家、不同地区的天气及其影响、西方国家的关心与礼貌用语，还要挖掘Zoom冒着大雨看望Zip的这种真挚友谊和情感品质。这对学生内在的人文情怀与价值观的形成极为重要。在阅读过程中，教师可以让学生进行小组合作，交流探讨如何拜访生病的朋友。最后让小组上来汇报，做简短的report。又如，小学英语五年级When is Easter？的阅读教学活动中通过西方文化的渗透，让学生体会西方节日文化，感受西方文化中体现的人文精神，与中国传统节日文化进行对比，以促进思维互补。

参考文献

[1] 陈长利.期待视野——接受美学方法论的反思与重构[J].中国社会科学评价，2015（04）.

[2] 金元浦.接受反应文论[M]. 济南：山东教育出版社， 1998.

[3] 杨冬梅.接受美学与英语阅读教学[J].科教文汇：下旬刊，2018（10）.

[4] 翁柳娜.《综合英语》系列教材读者的特点及其解读模式——基于接受美学理论的视角[J].大学教育，2019（06）.

[5] 张伟.浅论期待视野和文本的召唤结构[J].新西部：下半月，2017（07）.

[责任编辑：陈国庆]