王召强

2014年春天，北一女中师生在骆静如老师的带领下，莅临我校参访。校方原本安排他们观摩黄玉峰老师的课，但是黄老师刚好外出有事，学校就安排他们前来指教我的语文课了。

我那天上的刚好是基于批判性思维的写作课，这是我第一次给这届学生上批判性思维课，学生还不是很熟悉这种课型。考虑到学生们有可能表现得不尽如人意，我选取了一个最为得心应手的议题——个人与国家。

“个人与国家”这个议题的导语是这样的。美国总统肯尼迪在就职典礼上说过这样一句话：“不要问你的国家为你做了什么，而要问你为你的国家做了什么。”台湾学者杨照在《故事照亮未来：通往开放社会的100种观念》一书中开篇就说：“爱国，一定要问，国家为你做了什么。”请问，你支持哪一个人的观点？支持国家本位的肯尼迪（甲方）还是个人本位的杨照（乙方）？请至少写出一条你认为最充分的理由。

批判性思维课堂的基本流程

接下来的教学设计非常简单、有效，具有广泛的可操作性。首先来个简短的民意测验。看看支持甲方的有哪些人，支持乙方的有哪些人。

然后让学生在同桌之间来个对话交流，互相陳述自己的观点给对方听，每人限时2分钟，务必将自己的观点陈述清楚。这一招是我两年半以前在加拿大参访时偷学的，非常经典的教学设计，最能够体现“对话教学”的教学设计理念。

然后请学生陈述同桌的观点。注意：一定是陈述同桌的观点，而不是自己的观点。教师在听取学生陈述的时候，可以询问他的同桌，该生转述的观点是否准确，避免在转述的过程中出现一拷贝就走样的情况。教师将甲乙双方的观点快速收集起来，尽量准确、简洁、明了地板书一下。

接下来进入最为紧张刺激的自由辩论环节，让学生互相“攻击”对方的观点，在双方持续不断的质疑、辩难中，逐渐筛选出双方最具有说服力的论点。因为批判性写作的第一要义就是首先陈述最具说服力的观点。

然后进入本节课至关重要的思维沉淀环节，让同学们静下心来，对照最具说服力的观点和最易遭受攻击的观点，深入反省一下，最具说服力的观点好在哪里，最易遭受攻击的观点毛病出在哪里。最好能让学生使用逻辑学的术语概括一下，如果学生做不到，老师稍加点拨即可。这样就可以让学生自己生成批判性思维的核心知识。当然，老师也要做好充分的准备，要充分预设学生有可能触犯的所有逻辑谬误，如果学生自己想不到，老师也可以发挥一下主导作用。这就是最典型的课前“预设”与课堂“生成”之间的辩证关系。

当然，这堂课还没有就此结束。接下来就真的需要发挥一下教师的主导作用了。不管学生之前讨论地多么激烈，总结地多么全面，学生的认识水平和知识积累毕竟是有限的，“用一辈子备课”的教师终于可以在这个时候端出那著名的“一碗水”了。我把这个环节称之为学理分析。

既然名为“学理分析”，最好带点学术性，最保险的做法莫过于孔老夫子所讲的“述而不作”。毕竟绝大多数的中学教师并不具备生产知识的能力，但是在资讯如此发达的现代社会，学习、吸收、转化最新的科研知识的能力还是有的。何况，人文学科的核心知识，更新换代的速度也没有自然科学领域那么快。有时候，越古老的核心知识（所谓经典），反而越具有可阐释的空间和权威性。

对于“个人与国家”这个议题，我是这样展开学理分析的。美国著名的经济学家米尔顿·弗里德曼在《资本主义与自由》一书的绪论部分中是这样分析肯尼迪的观点的：“自由人既不会问他的国家能为他做些什么，也不会问他能为他的国家做些什么。而是会问：我和我的同胞们能通过政府做些什么。以便尽到我们个人的责任，达到我们各自的目标和理想，其中最重要的是：保护我们的自由。”

这段话的内涵太丰富了！我实在忍不住内心的冲动，来为大家梳理一下。

首先，讨论的范畴界定得很清楚，既不是“想做奴隶而不得”的良民，也不是“做稳了奴隶”的臣民，而是“自由人”。换句话说，就是“公民”。

檀传宝等人所著的《公民教育引论》一书中指出：“‘公民主要相对的应该是‘私民”，“当然所谓‘私，这里主要有两层意涵——一是‘私有的‘私，一是‘私人的‘私。前者意味着人身依附，‘私民即‘为别人所有的人，其主要的形式是‘臣民;后者则是我们一直批评的信奉‘各人自扫门前雪，莫管他人瓦上霜人生哲学的、传统农业社会小农意义上的‘农民。”

显而易见，弗里德曼的“自由人”主要是指在人身依附关系上不为别人所有的人，当然也就隶属于公民。所以用这个议题来开展公民教育，再恰当不过了。刘铁芳在《公共生活与公民教育》一书中就将“个人与国家”视为“公共生活中的基本主题”。

其次，核心概念界定得很清楚。国家不等于政府。按照王海明《国家学原理》的分析，“国家是拥有最高权力及其管理组织或政府的社会，因而也就是拥有主权的社会，也就是最大且最高的社会，也就是独立自主的社会”，因此，“最高权力及其管理组织或政府乃是国家区别于其他社会的最根本特征”。但是，“绝对不能将国家与最高权力或政权等同起来，而将国家界说为最高权力或政权”。“政治组织或政治实体和政府也并非国家，而是掌握与行使最高权力或政权的团体及其成员，是构成国家的一部分，也就是能够代表国家的那个部分，是国家的代表”。

学生在自由辩论的时候，最容易犯的逻辑谬误就是概念混淆。国家、天下、政权、政府、政党、人民、纳税人、选民……学生在使用以上每一个概念的时候，都容易陷入概念混淆的陷阱。要之，写好议论文的第一步，就是先把你的概念界定清楚。

最后，永远不要忘了今天我们探讨这个议题的初衷：推进公民教育，弘扬普世价值，诱导思想启蒙。弗里德曼的观点为我们今天的讨论提供了绝佳的“升华”视角——“保护我们的自由”。今天我们探讨“个人与国家”这个议题，绝对不是为了培养专制国家的奴隶、极权政府的奴才，我和我的同胞们能够通过政府所做的一切，其根本目的都是为了“保护我们的自由”！

还记得胡适先生那掷地有声的名言吗？“现在有人对你们说：‘牺牲你们个人的自由，去求国家的自由！;我对你们说：‘争取个人的自由，就是争取国家的自由;争取个人的人格，就是争取国家的国格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！”

也许有人会说，胡适晚年不是也说过“容忍比自由更重要”这种话吗？大陆学者唐小兵在《自由比容忍更重要》一文中针对此针锋相对地指出：“自由主义者强调宽容，甚至为了国家利益可以连个体的自由都放弃，可国家在镇压、改造他们的时候却从来没有心慈手软过。可见，无原则的宽容并不像胡适那样可以保全自由，反而摧折了自由。自由是一种价值，而宽容仅仅是一种方法或态度，因此自由应该是一切价值的前提，自由比容忍更重要。”

这当然可以当作一个议题另加讨论，不過请大家注意唐小兵的核心论证：“自由应该是一切价值的前提！”多么铿锵有力，多么掷地有声！

依照苏格拉底和柏拉图的思路，国家好比形体，正义就是国家这个形体的灵魂。爱国首要的内涵即爱正义。刘铁芳在《公共生活与公民教育》一书中指出：“作为国家的一员，我们每个人都是国家的代表;每个人对正义的追求，即国家对正义的追求;每个人活在正义中，即国家活在正义中。所谓公民就是不仅爱国家，而且爱正义的人，也就是爱国家，并且促进国家正义的人。如果国家过于强大，就难免抑制公民个人关注国家正义的可能性，公民就变成了臣民。所谓臣民，究其实质而言，乃是那种只爱国家而不爱正义，或者爱国家而不能爱正义的人。而那些假借爱国之名而行非正义之事的人，不但成不了爱国的公民，反过来还会成为背离国家正义的暴民。”

读完以上这段话，现在知道“打砸抢”的“爱国主义”行为可耻在什么地方了吧。不要以为他们是“爱国者”，充其量，也就是“爱国贼”。

弗里德曼在《资本主义与自由》一书中的“绪论”中进一步追问道：“我们怎么能从政府的有利之处取得好处而同时又能回避对自由的威胁呢？”答案无非两条：首先，“政府的职责范围必须具有限度”。其次，“政府的权力必须分散”。这就是民主制度的基本原则。

王海明在《国家学原理》一书中归纳出一个颇具科学性的“国家制度价值推导公式”：

前提1：国家事实如何（价值实体）

前提2：国家目的如何（价值标准）

前提3：国家应该如何（价值）

结论1：国家制度之好坏（制度是否与价值相符）

结论2：好国家制度如何实现之条件

王海明得出的核心结论就是：民主制具有绝对的普世价值。这才是由探讨“个人与国家”这个议题所生成的核心价值观，由“国家制度价值推导公式”推论出来，才更具科学性与说服力。关于社会主义核心价值观的教育绝对不是把十二个词语背诵下来那么简单，关键是要学生准确地理解每个词语背后的内涵以及其存在的现实意义。基于以上学理分析，学生再撰写相关话题的作文的时候，就有据可依，有理可循，有话可说了。

关于“个人与国家”这个话题，我给学生拟的作文题目有以下三个：

1. 2010年8月1日，台湾学者龙应台于北京大学百年纪念讲堂上发表了名为《我怎么会没有中国梦呢》的演讲。

请结合自己的体会，谈谈你所理解的中国梦。

2. 中国现代学者胡适先生有一句至理名言：“现在有人对你们说：‘牺牲你们个人的自由，去求国家的自由！;我对你们说：‘争取个人的自由，就是争取国家的自由;争取个人的人格，就是争取国家的国格！自由平等的国家不是一群奴才建造得起来的！”。

你是否同意胡适先生的观点，谈谈你对这个观点的看法。

3. 作家王蒙访问美国时在接受采访中有记者曾问到：“中国人为什么那么爱国？”王蒙答曰：“因为中国人有唐诗和中餐。”这番回答看上去似乎颇具搞笑与俏皮的成分，但若细细一想，确大有深意。请谈谈你对王蒙这段话的理解。

第1题和第3题都会运用到爱国的内涵的知识，第2题则会运用到“个人与国家”的关系的知识。就批判性思维的核心技能而言，三个题目都运用到界定核心概念这一核心知识。学生在议论文写作过程中最容易陷入的误区之一就是概念混淆。在概念清晰的基础上提出的观点才更有说服力，才不会陷入作文跑题、套题、离题的怪圈。

现在让我们梳理一下这节课的主要环节：

引入议题——草拟观点——民意测验——小组交流——陈述观点——自由辩论——思维沉淀——学理分析——写作训练——作文讲评。这就是一堂典型的批判性思维训练课的基本流程。

创建学习共同体的哲学原理

我觉得这种教学设计最能够体现“学习共同体”创建的哲学原理和教学设计原则。日本学者佐藤学在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中指出：创建学习共同体的三个哲学原理分别为：（1）公共性;（2）民主主义;（3）卓越性。

所谓公共性原理意味着学校是各种各样的人共同学习的公共空间;是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。

所谓民主主义原理意味着公共教育的学校的使命就是在于实现民主主义社会，学校本身必须是借助“民主主义”构成的社会。因此，学校必须成为个性交响的场所。在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”（protagonist）;每一个的学习权和尊严都应受到尊重;各种各样的思考方式与生活方式都应受到尊重。

所谓卓越性原理意味着无论是教师的“教”还是学生的“学”，都必须是卓越的，无论何等困难的条件下都能能其所能追求最高境界。

基于以上原理，佐藤学提出了创建学习共同体的“活动系统”的六项建议：

（1）在课堂里追求“活动式、合作式、反思式学习”。所谓“学习”是同客观世界对话（文化性实践）、同他人对话（社会性实践）、同自我对话（反思性实践）三位一体的活动。其基础就是基于柔和的声音与身体的交往;基于“倾听关系”的对话性沟通。具体的做法是，所有的教学（小学3年级以上）由男女生四人组成的小组展开合作学习。

（2）以“学习”作为学校生活的中心，废除一切学习所不需要的东西。

（3）小学克服教室之间的隔阂，初中克服学科之间的隔阂，年级的教师集体努力实现每一个学生的学习权。

（4）把课例研究设定为学校的核心工作。

（5） 在课例研究中，研讨日常的教学，重视课后的研究甚于课前的研究。

（6）废除“观摩教学”的方式，改为家长协助教师参与课堂实践的“参与学习”方式。

以上六条建议和教学设计密切相关的就是第一条。对照批判性课程教学的基本流程，不难看出，这种教学流程就是佐藤学所说的“活动式、合作式、反思式学习”。整个教学设计本身就是一个批判性思维训练的言语活动，小组交流、自由辩论等环节最能体现出合作式学习的活动特征，而思维沉淀、写作训练等环节最能够体现出反思式学习的活动特征。这种新型的学习方式颇受学生欢迎。

北一女中的老师在听完这节课后异常兴奋，尤其是徐秋玲老师跟我进行了深入的探讨。因为她在台湾也在开展类似的教学活动，美其名曰“思辨课”。她所遴选的议题，跟我的批判性课程有很多共同之处。比如死刑存与废等。

真的没想到，我在海峡彼岸找到了知音。在交流过程中，我提及黄玉峰老师有意携名师基地同仁赴台参访，骆静如老师盛情邀请我们全体成员参加两岸三地语文教学研讨会，并嘱咐我跟与会的老师做一个关于批判性课程的交流。这就是我们2014年秋那场名为“礼失求诸野”的访台之旅的缘起。

（作者单位：复旦大学附属中学）