金丽君

摘    要：研学活动是落实高中历史课程目标的重要途径。在开展研学活动中，教师要厘清课程目标与研学活动目标的关系，形成从课程目标到活动目标的闭环，用课程目标的视角完成活动目标结构的表达，从而实现课程目标与研学活动目标的转化与对接。

关键词：研学活动;课程目标;项目目标

2019年3月至10月，为纪念新中国成立70周年，笔者和同人组织开展了长达8个月的“新中国·老物件”历史学科研学实践的系列活动。实践证明，研学活动是落实高中历史课程目标的重要途径，而如何实现研学活动目标与课程目标的转化和对接，又是活动设计的关键问题。本文拟就此问题进行初步的探讨。

一、转化与对接的前提：厘清课程目标和项目目标的关系

研學活动目标相当于课堂教学目标，在这里统称为项目目标。课程目标和项目目标是两个关联度极高而又有显著差异性的概念。厘清课程目标和项目目标两者之间的联系和区别，是精准确立活动目标、落实课程核心素养目标的前提。

课程目标是国家根据教育目的提出的特定阶段课程预期达到的任务，《普通高中历史课程标准（2017年版）》依据“立德树人”提出培育历史学科“正确价值观、必备品格和关键能力”，明确历史学科核心素养包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，这是高中阶段三年间历史学科的课程目标。可见历史课程目标具有宏观性、抽象性、预测性特点。

项目目标，即教学或活动的目的和要求，专指在一个特定教学过程（如一个课时或者一个项目）中，教师依据课程目标、学情制订的对学生学习结果的预期，是课程目标分解、细化和具体化。理论上讲，当每一个教学目标完成时，即课程大目标也就实现了。需要指明的是，一个课时或项目的目标是课程目标的组成部分，但它不一定指向课程目标的全部指标。可见，相对于课程目标，项目目标是具体、细化的，也是预期的。

两者制订的主体不同，指导的范围不同，本质上都指向核心素养的培养，所以，两者是抽象和具体的关系。课程目标是针对全体高中学生学习历史课程的总目标要求，而项目目标则是针对具体的活动（教学）内容和具体学生的实际情况细化的要求，前者明显具有普适性特征，而后者具有鲜明的个性化特征，这也是我们一线教师设置具体项目目标的价值和意义所在。

二、转化与对接的策略：形成课程目标到活动目标的闭环

课程目标表述宏观、抽象、笼统，一线教师在设计和编写项目目标时，很难将课程目标与活动（教学）内容直接联系起来。这需要教师发挥主观能动性，在学科课程素养目标、项目目标、学业质量水平、活动（教学）内容之间找到联系，形成课程目标到项目目标的闭环（见图1）。

（一）站在核心素养水平层级上，牵手项目目标

课程目标是项目目标的本源，因此，项目目标的确立应以此为基础。历史学科新课程目标对历史核心素养作了五个不同层面、四个不同层级水平的划分，互为关联递进且不同层面、不同层级的划分，有助于将核心素养不同层次的培育目标进行“分解”与“组合”，逐层推进，渐次落实，灵活运用，有助于将课程目标具体到活动的每一个环节目标中。

以老物件为史料实证，由学生运用历史思维和学科能力作历史解释是纪念新中国成立70周年活动中彰显的学科特色。“老物件”的历史解释以老物件为史料依据，包括对老物件的内容作历史叙说，对老物件的意义作现实解释，对老物件的价值进行理性评价和客观评判，这里的“内容叙说、意义解释、价值评价”是历史解释不同层级水平的体现。

活动环节一：学生在家中择一体现新中国发展的家藏老物件。学生对家藏老物件的选择，体现了历史解释水平一“能够对所学内容中历史结论加以分析”，虽然学生对老物件的分析是否恰当还有待师生的评议。

活动环节二：学生作为家藏老物件的守护人向师生介绍老物件的由来，包含着历史解释水平二“历史叙述中将史实描述和历史解释结合起来”。把家藏的老物件与新中国成立70周年的历程关联，实际上是“从历史的角度解释现实问题”，把个人命运与国家民族发展关联。

活动环节三：在全校范围内择优展览并举行“我与老物件”的讲演比赛，是对活动环节二中历史解释素养水平的提升和优化。

活动环节四：在博物馆，面对更多不同家庭的同类别老物件，如“同一类粮票”引出不同的家庭故事，历史解释似乎发生冲突和碰撞，这种冲突引导学生思考“导致这些不同解释的原因”;在拥有不同来源史料的基础上，“尝试验证以往的说法或者提出新的解释”，由此推进到活动环节五——“我与老物件对话”征文阶段。

老物件活动的分阶段推进与核心素养的水平层级相互呼应。核心素养达成不是一蹴而就的，需要一个不断反复、循序渐进的养成过程，“新中国·老物件”活动以持续深化的方式推进，所有的活动环节面对所有的学生，以确保每个学生都有充分参与的机会。这种分阶段深入推进的活动基于核心素养水平层级分解，基于新课标和学生学情的真实需求，有利于活动目标的实施和实现，也有利于促进学生核心素养的逐步形成。

当然，这样的说明只是为了表达的方便，核心素养的层级水平之间是无法简单割裂和分解的。参与制订新课程标准的徐蓝教授就曾强调，水平划分具有连续性和递进性，每高一级水平的表现涵盖前一级的表现。

（二）站在活动（教学）内容基点上，实现课程目标和项目目标的融合一致

就历史核心素养而言，无论时空观念、史料实证、历史解释，还是唯物史观、家国情怀，都首先要以相关的历史内容主题做铺垫，经过必要的问题引领、情境体验与迁移，才能生成相应的学科思维与素养 [1]。徐蓝教授指出，要学习历史知识，更要在学习这些知识的过程中，掌握学习历史的能力和方法，形成具有历史特征的品格，以及正确的情感、态度、价值观。通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。由此可见，学生掌握必备的历史知识是形成历史学科核心素养的基点和起点，活动（教学）内容是具体项目实施学科核心素养的融合点和载体，核心素养与具体知识的融合越密切，学生的感悟就越自然，其核心素养的养成也越稳固。

当然，并不是每一个教学（活动）的内容都能恰到好处关联五大核心素养，这在教材学习中更为明显。新课程强调单元课程设计，很大程度上是受到具体教学内容往往无法承载所有的核心素养的制约，因此在具体教学（活动）目标的制订中，要从整个活动的整体意义上来确立各项具体活动前后的逻辑关系和素养内容，要根据活动的具体内容、学生的学情来确定或者侧重于一个或者几个素养，甚至突出于具体一个素养的某一方面。

“新中国·老物件”活动中，活动内容紧紧围绕老物件展开，老物件本身属于实物史料，侧重于史料实证素养;老物件故事的叙说是一种历史解释。不同阶段的活动对学生素养的培育各有侧重，各有各的层级。通过家庭的老物件，家庭老物件中家人的故事，可亲可信的史料让家国情怀变得明晰、現实和理性。站在老物件的基点上设置项目目标，新中国发展历程与核心素养的培养自然有力地融为一体。

（三）站在学业质量不同层级水平的闭合点上，照应课程目标与教学目标的闭环

学业质量是学生在完成本学科课程学习后的学业成就表现。核心素养是构建学业质量要求的根本遵循，学业质量要求是核心素养在学业上的具体体现，由此形成三位一体的闭环（见图2）。

从学业质量水平的结果目标出发，逆向设计项目目标，回应基于核心素养的课程目标。学业水平是检测核心素养达成的指标，是考查命题的依据，一线教师对学业质量水平践行的关注会大于核心素养理论的内涵阐述。从一线教师乐于关注的结果目标出发，设计达成结果目标的途径——项目目标，最终实现发展学生核心素养的课程目标。

凝聚对新中国深厚的家国情怀，担负起家国的责任，是纪念新中国成立70周年“新中国·老物件”活动的结果目标，由此确立历史研学活动的项目目标为：以老物件为史料实证，勾勒出新中国家国情怀的认同和使命，这实际上完成了以唯物史观为指导，史料实证为依据的新中国特定时空下的历史解释，即课程目标的达成。

三、转化与对接的过程：转换思维视角与表达结构

在课程目标下学科核心素养转化对接为具体教学活动目标的过程，主要表现为思维角度和表达结构的变革。

（一）审视项目目标的思维方式变革

首先，从核心素养的目标值思考。新课程的课程目标已经从三维目标升级为五大核心素养，教师从什么角度去选择什么教学内容、培养学生什么样的素养的思考是落实课程的关键。对此，教师要转换思维角度，项目（教学）目标设计的立足点和出发点应从核心素养落实的角度有意识渗透。

其次，从核心素养的整体性思考。把单个活动（课时教学）目标置于主题（单元）目标框架之下。历史学科核心素养从内容结构上分为五大核心素养，并非说它们之间是彼此分明，或简单相加，相反，实际上是彼此渗透，相互关联。这种“你中有我，我中有你”的融合和一体需要有主题活动的系列性或者单元内容的全面性映照，才能避免单一活动或课时学习难以顾全和贯通核心素养各要素之间整体性的局限。

“新中国·老物件”活动，主题为“纪念新中国成立70周年，培育家国情怀”，方式上采用了“老物件”史料实证的方式，老物件意义的建构采用特定的新中国成立70周年时空下的历史解释，整个活动关联核心素养的各个要素和层级水平。

其三，从核心素养的适切性思考。需要强调的是，并不是所有的教学内容都能同时表达核心素养各个要素，教学内容的统一性或者规定性会一定程度制约核心素养的整体性培养，教师确定项目目标，需要找到活动（教学）内容和具体核心素养之间最能发生关联和最适切的节点。不同的教学内容的史料、方式都会影响教学效度;即使同一教学内容，由于设计的情景和问题不同，效果也会出现差异。如纪念新中国成立70周年，从史料实证的角度看，选用学生家藏的老物件比革命博物馆里的文物更有可信可亲的感染力;从历史解释的角度看，由学生自我构建的历史解释比博物馆专业讲解员的解说更为贴切自然，更易走心入心。

（二）表达项目目标的结构和内容的变化

从课程目标的“三维目标”到“五大核心素养”，意味着项目（教学）目标的结构和内容的变化，这种变化同样反映在教学目标的表述上。以“分析20世纪70年代末我国改革开放的原因”为例，不同课程目标下的项目（教学）目标表达的着力点是不同的（见表1）。

四、转化与对接的关注点：可能存在的偏差和误区

（一）项目目标指向不明确

项目目标的制订要对课程标准中不同素养水平层次进行“分解”与“组合”，要避免转化与对接中的笼而统之，过于简单、空泛，导致指向不具体、不明确，可操作性和可检测性不强。无法体现和展现核心素养不同水平要求之间的承上启下关系，导致项目目标不能明确指向核心素养的具体类别和层级水平。

（二）对知识内容中的素养把握不准

核心素养建立在核心知识之上，知识内容是课程目标的承载，由于对知识内容的内涵和本质解读不到位，对知识内容背后素养的理解欠缺，导致教师对知识与素养对应关系的处理不到位，甚至错位，出现了“创伤性使用教材”，素养落实不够实际。

（三）主体教学指向不明

课程目标是国家设立的，主体是国家教育部门，往往用“培养”这样的动词指向目标;而项目目标的主体是学生，往往用“达到”这样的动词指向目标;教师是课程目标转化为项目目标的设计者。三者之间的主体关系不明，目标指向一定模糊不清。

（四）水平层次梯度（维度）不清

核心素养水平和学业质量水平都有层级差异，如培养时空观念，高一学生的学业水平要求与高三学生的高考要求、学业质量水平的考核要求不同，达到的梯度也不同。如果不能精确定位不同目标，含糊其词，既不能体现学习过程，也无法评价学习效果。

参考文献：

[1] 王德民， 李应平.指向历史核心素养的教学目标设计[J].历史教学问题， 2019（2）：108.