石丽萍

[摘要]要想避免低年段学生“唱读”现象的产生，教师就要从根源抓起，从读通课文到读懂课文，再到有感情地朗读课文，对学生进行具体的指导，以夯实学生的朗读基础，为实现学生有感情地朗读课文助力。

[关键词]低年段;唱读问题;朗读指导

[中图分类号]

G623.2 [文献标识码]A [文章编号] 1007-9068（ 2020）13-0062-02

在低年段语文教学中，经常会出现学生“唱读”的现象，如果不能根治，必将影响学生今后的学习。为此，教师要采取恰当的措施，对学生进行朗读指导，培养学生正确的朗读习惯，为学生的终身学习与发展奠基。

一、依托语文要素，读通句子

统编教材对学生的朗读提出了具体的要求。读准字音、读通句子、不多字、不丢字是学生正确、流利、有感情地朗读课文的基础。教师要能够依托语文要素，从指导学生读好字词和句子人手，对学生进行扎实的朗读指导。

（一）读准字音，读好字词

低年段学生的年纪小，识字量少，在朗读课文的时候很难一开始就把课文读通、读顺。只有在读准字音的基础上，读好每个字、每个词，学生才能进行有感情地朗读，朗读教学目标也才能达成。

《秋天》是小学语文第一册的第一篇课文，在这篇课文的课后练习中提出了注意“一”的不同读音的朗读要求。在学生朗读这篇课文的时候，教师可以让学生边阅读边把跟“一”字有关的句子画出来，然后再就“一片片”“一会儿……一会儿”“‘一字”的不同读音对学生进行朗读指导，在学生读准每个字读音的基础上，再让学生通读课文。这样教学，帮助学生扫除了朗读障碍，学生读起课文来就轻松多了。

（二）注意停顿，读好长句子

句子是组成文章的基本单位，低年段学生在朗读课文的时候，经常会出现多字、少字或者停顿不好的现象，教师要帮助学生改正缺点，使学生养成良好的朗读习惯，以逐步提升学生的朗读能力。

如一年级下册《端午粽》一课的语文要素是读好课文中的长句子。文中第二自然段中有這样的句子：“粽子是用青青的箬竹叶包的，里面裹着白白的糯米，中间有一颗红红的枣。”怎样才能让学生读好这个长句子呢？教师可以先指导学生读好短语“青青的箬竹叶、白白的糯米、红红的枣”，再让学生把这个长句子读好，并鼓励学生读出句子之间的停顿。这样教学，就能逐步提升学生的朗读能力。

二、把握朗读基调，读懂内容

不同的朗读内容，朗读基调也不同。只有把握好文本语言的朗读基调，才能有效避免学生“唱读”现象的产生。教师要采取多种方式引导学生把握文本基调，读懂课文内容。

（一）借助画面，化抽象为形象

在低年段语文教学中，对于一些比较抽象、模糊的字词，教师与其干巴巴地向学生解释一堆，还不如让学生借助画面来感悟字词的含义。这样教学，化抽象为形象，学生朗读起课文来也会觉得更有味道。

如二年级下册《画杨桃》一课的结尾处有这样几句话：“看的角度不同，杨桃的样子也不一样……要看看人家是从什么角度看的。”这几句话比较抽象，学生理解起来有一定难度。为了帮助学生更好地读懂句子，读出感受，教师可以借助课件从不同角度展示杨桃的样子，在此基础上再让学生来读这些句子。这样，把抽象的语言形象化，使学生与作者心意相通，真正读出了文本的言外之意。

（二）链接生活，生成多元理解

在低年段语文教学中，要想让学生真正读出文本的味道，教师就要善于从生活人手，找到学习与生活的链接点，使学生在生活经验的影响下更好地读出文本的味道。

如一年级上册《影子》一课是一首童诗，要想让学生真正读出童诗的趣味，教师就可以先让学生谈一谈自己在平时的生活中有没有留意到自己的影子，影子有什么特点，自己和小伙伴们玩过哪些跟影子有关的游戏。在这些问题的引领下，学生们积极踊跃地发言，谈论着生活中关于影子的点点滴滴。在这样的学习氛围下，教师再让学生来朗读《影子》这首童诗，他们自然而然就会把自己的情感体验迁移到文本中，读出文本语言的童真童趣。

（三）换位体验，促进情感内化

在学生朗读课文的时候，有时候很难读出文本中人物的独特魅力。这就需要教师引导学生去换位体验，让学生把自己当作文本中的人物，想人物之所想，思人物之所思，从而读出真情实感来。

如二年级上册《纸船和风筝》一课中，小熊和松鼠因为一点小事吵架了，他们很难过。怎样才能把小熊和松鼠难过的心情读出来呢？教师先让学生回想一下自己在平时生活中和小伙伴们发生矛盾以后的心情怎样，会怎样对小伙伴说话;然后，让学生带着这种心情朗读课文。学生很容易就把小熊和松鼠难过的心情读出来了。如此教学，入其境，悟其情，学生准确把握了文本的情感基调，读起课文来就更有味道了。

三、尊重学生个性，读出精彩

在低年段语文教学中，要想避免学生“唱读”现象的产生，教师就要充分尊重学生的个性，鼓励学生以自己喜欢的方式读课文，读出精彩来。

（一）尊重个性，让学生以喜欢的方式读课文

在低年段语文教学中，学生出现“唱读”现象很大程度上与教师让学生过多地齐读脱不开关系。因此，要想改变这种现状，教师就要鼓励学生自由朗读，读出自己的个性风采。

如二年级下册《找春天》一课，主要以拟人化的语言表达了作者对春天的喜爱与赞美之情。在朗读这篇课文的时候，教师鼓励学生用自己喜欢的方式来读课文，尽可能地读出自己对春天的喜爱。在教师充分放手的前提下，学生的个性得到了充分的展示。有学生在读“春天来了！春天来了”这个句子的时候，语气特别欢快;有学生在读“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏”这句话的时候脸上自然表现出腼腆害羞的样子;有学生故意用调皮的语气读“遮遮掩掩，躲躲藏藏”……就这样，在学生的个性化朗读中，每个字，每个词，每句话都被赋予了特别的味道。

（二）创设情境，让学生读出味道来

“作者胸有境，入境始与亲。”在低年段朗读教学中，教师恰当地进行情境创设，能够激发学生展开丰富、合理的想象，从而使学生的朗读更具情感。

二年级下册《小马过河》一课是一篇经典童话故事。教学时，为了激发学生的朗读兴趣，教师可以先通过课件为学生展示马棚里住着一匹老马和一匹小马的图片。然后，教师再以充满童话味道的语气向学生讲述故事的开头。在学生被图片和教师所营造的故事氛围吸引住的时候，教师再提问：“你们知道后面发生了什么事情吗？你能把课文读好后讲给大家听吗？”由于有了教师精心营造的故事氛围做基础，学生在朗读课文的时候自然就用上了讲故事的腔调，朗读起来显得特别有感情。

综上所述，低年段学生正处于正确、流利、有感情地朗读课文的起始时期，教师从低年段开始就注重对学生进行必要的朗读指导，可以帮助学生从小养成良好的朗读习惯，从根本上杜绝“唱读”现象的产生，从而逐步达成有感情地朗读课文的教学目标。

（责编 刘宇帆）