孙冬怀，贾丽萍

（大连市西岗区教师进修学校附属学校）

众所周知，心理因素对学习有着非常重要的影响。学习动机可以激活唤醒学习行为，注意状态是学习活动的长期搭档，自我意识判断还有诸如家庭环境等社会心理因素都会影响学生的学习状态和学习结果。

从2015 年初开始，笔者所在的学校就在走班分层教学路上进行了研究和探索，依据学习内容难易度将部分学科分为三个或四个层次的不同学习进度，学生根据平日学习成绩和状态自愿选择学习层次，并可根据实际变化适度调层。历经5 年的教学实践，形成了“全员流动，文理双驱模式；组合交叉，导师辅助模式；捆绑分层，双向对流模式”等多样的走班分层教学模式，并通过日常观察、座谈问卷、教师分享等形式积累了很多问题，走班环境下的潜能生学习心理问题则是最突出的教育问题。

“知人才能善教，善教须先知人。”一般而言，潜能生的学习问题主要有两大类，一是“不想学”，二是“学不会”，这两类问题的根源都可通过学习心理学原理来分析。本文重点就问题的根源及走班环境下的解决策略进行分析。

一、习得性无助+心理效应——解决“不想学”的问题

在走班分层教学初期，老师们发现在C 层教学班学习的潜能生普遍厌学，学生感觉不到学习意义，缺乏自信心和成就感以及对学习的掌控感。这里教师所说的“厌学”，其实只是一种表象，是学生对学习不感兴趣，产生厌倦情绪和冷漠态度，并在行为中有所表现，认为读书无用，消极对待学习，逃避学习活动等的现象。

那么，厌学现象背后的心理根源是什么？主要是“习得性无助”心理状态所致。

（一）习得性无助是潜能生厌学之根源

在平日的教学中，我们会发现有一类学生表现比较懒散，遇到有难度的作业自觉放弃，特别容易因学习产生焦虑。这些状态就是“习得性无助”的典型反映，即由于自身接连不断地受到挫折，感到自己对于一切都无能为力，丧失信心，陷入一种无助的心理状态。

为什么会产生这样一种心理？一是经常性采用不恰当的评价方式，当学生经常遇到班主任或任课老师不恰当的、缺少鼓励性的评价方式，他们就会逐渐失去对学习的信心和参与其他活动的积极动力；二是归因不正确，归因方式包括外部归因、内部归因和综合归因，如果学生总是采取内部归因方式，认为自己表现不够好是内在自己不可控的，比如不认为自己是因为努力不够，总觉得自己不够聪明；三是习得性无助的状态均是“习”得的，是经过无数次的重复、无数次的打击后慢慢形成的一种消极心理现象。

（二）巧借心理效应点燃潜能生学习热情

如何避免潜能生的习得性无助心理呢？我校教师在走班分层教学过程中，根据习得性无助产生的原因，依据心理学效应理论，相信每一个潜能生都是天生的学习者，采取如下策略点燃潜能生的学习热情。

1.“胜利者效应”

每个个体都存在“厌恶体验脑区的激活”，当学生得到正反馈（如测验成绩较好）时，正反馈所导致的奖赏脑区明显激活。因此，潜能生要“逆袭”，需要增加成功的经验，即“胜利者效应”。如同小老鼠“钻管测试”胜利6 次之后使其大脑发生质变一样，作为老师，要想办法让潜能生在走班分层环境下连续得到正面的激励和各种方面的小胜利。

一是目标要小。分层课堂上为潜能生量身制定跳一跳便能摸得着的学习目标，布置分组合作学习的任务，让学生在异质小组中（可多人或两人）进行组间交流，再通过测试、分组汇报等形式，让学生每堂课都有学习成就感。成功的次数多了，学生就会相信自己的努力是可以影响结果的。

二是反馈要快。每堂课、每天、每周、每月对潜能生都有可显性的结果反馈。当学生产生动力时必须尽快强化，不然再次激发动力的难度会更大。学科教师还要把学生取得的进步及时告诉班主任及导师。

走班分层教学中，教师按此策略，结合学科特点及实际学情从多方面为潜能生提供“胜利者体验”。以英语学科为例，学校一般会安排备课组长或骨干教师担任潜能生层次班级的任课教师，让学生感知到学校的重视与不放弃，树立必胜的信心。在教学中，教师会根据学情制定学期教学计划，包括进度、目标、实施策略等，然后每月初会提前布置本月每天基础过关的内容，既是很好的预习引导，又给予学生充足的练习时间。这样，潜能生不再惧怕考试，反而因为有了充足的准备而跃跃欲试，每天收获一个“胜利”自然也是意料之中的，日积月累的“胜利”叠加，使潜能生的学习热情被引燃。

另外，备课组也会在每月进行全年级的基础知识竞赛，对以“黑马之姿”胜出的潜能生给予及时的表扬，并委任他们为“小先生”，负责给竞赛中成绩落后的同层或其它层次的学生进行讲解，既让他们再次巩固了基础知识，又让他们感受到“胜利”带来的快乐和成就感。

2.期待效应

期待效应，也称皮格马利翁效应、罗森塔尔效应，在教育学上比喻教师对学生的期待不同，对他们施加的方法不同，学生受到的影响也不一样。我们通过下面三类评价来营造“期待效应”的氛围。

一是进步系数评价。简单地说，进步系数评价是一种发展性学生评价，就是“自己与自己比较”的纵向评价方式。如果设上一次成绩名次为M，下一次成绩名次为N，进步系数（Progress coefficient）为P，那么P=（m-n+1）/[（m+n）/2]。进步系数能直观反应学生进步幅度的大小，其不仅对学生个体进步有激励作用，而且对小组集体进步也有促进作用。在重新编排小组的时候，组长都愿意选择进步大的“潜力股”，让所有学生都看了进步的希望，都期待着自己的努力也能得到更多的认可。这种评价包容了学生差异性、发展性，可以更方便关注走班分层环境下的潜能生学习进步。

二是分层班级同层内评价。在走班分层学习之前，潜能生是很少有机会能在班级内表现突出的成绩，而分层上课后，在适合自己的学习内容层次内，与成绩相当的小伙伴一起分享成长，只要自己努力总会在同层内得到很好的分数和名次。这种同层评价让更多潜能生拾起学习的信心。

我们根据文理科的不同特点，制定不同的教学策略和评价方式，充分关注到每一个学生，调动每一个学生学习的积极性。比如：理科的课堂，教师对于试题的解答会有详细、规范的板书，一只红笔不离手，随时一对一地为每个学生批改、更正，予以及时、细致的评价；文科的课堂则鼓励学生大声诵读、大胆表达，利用教师点评、学生互评等方式给潜能生提供更多表达和展示的机会，调动他们学习的主动性。

一些潜能生在最初进入分层班级时会觉得没有自信，很难融入班级环境，为了排解他们内心的自卑感和孤独感，教师用正向的评价来引导，充分肯定潜能生身上的闪光点，鼓励他们结成学习小组，开展合作学习，发挥自己的所长以带动同伴学习。比如数学学科，虽然潜能生总体成绩较低，但在小组中有人较擅长几何，有人较擅长代数，或者每人擅长不同的题型。每节课的习题练习，教师会给先完成的学生面批面改，再由该生带领全组学习，在随堂检测中，取小组平均分最高的为优胜。在阶段性学业评价中除测试成绩外，还会加入学生互评，谈谈对自己帮助最大的同学，促进学生间的互助融合，渗透感恩教育。

三是行政班内异层团队评价。我们的走班分层教学是在保留原行政班的基础上，在部分学科实施的教学方式，所以学生在分层上课之外的时间都是在原行政班的，跟其他学习层次的学生继续交往生活。为强化原行政班同学之间的合作互助学习氛围，我们在原行政班开展异层团队评价活动，即班级内按总人数平均分几个小组，小组成员分别由不同层次的孩子组成，每天组内学生有统一的20 分钟交流学习时间，班级和年级会定期对每组学生的进步幅度进行评价和表奖，这样每个层次的孩子都要为团队进步付出自己的努力。

这种评价，实际上也是心理“霍桑效应”的具体表现，当学生受到越多人的关注或注视时，学习和交往的效率就会大大增加，明白什么样的行为才是同学和老师所接受和赞赏的。

3.归因效应

美国心理学家海德提出的归因效应是指人们对行为结果的不同归因，会直接影响随后的行为倾向和方式，认为外界环境和主观条件是影响人们行为的两个原因。实践证明，学生如何解释自己的学业表现非常重要。

在走班分层教学活动中，我们定期开展积极归因主题团辅活动，利用元认知心理干预技术让学生们对自己的认知过程进行再认知，同时为潜能生开展“我的一天”和“十年后的我”主题沙盘活动，开展“打开千千结”“危机换位”“构建方位”“孤岛求生”“进化论”“透支”等主题团训活动，对学生进行心理辅导。

在分层班级里，我们和行政班一样，设置了班长、学委、宣传委员及科代表等学生职务，让原本只能被管理的潜能生承担起管理和监督的责任，从收一次作业，到做一次总结，再到组织一次活动……在引导他们一次次更好地完成任务的过程中，教会他们向内归因，向内寻求力量，同时激发他们的自豪感和自信心，增强集体荣誉感，在每一个潜能生心中播下向上的种子，赋予成长的动力。

相比于过去的传统教学模式，走班分层教学不再搞“一刀切”，不再片面强调“整齐划一”，而是在教学进度、教学方法、知识的掌握程度、学生的学习方式以及对学生的评价方式上均采取“区别对待”，根据不同的层次提出不同的要求，更加关注潜能生内在的心理需求，因此就给潜能生提供了解决问题的机会，让他们也能享受到成功的体验，可以有效地解决“习得性无助”这一问题对学生的困扰，从而培养起学生的自信心，激发学生的学习热情，使其从“不想学”转变为“主动学”。

二、最近发展区+掌握学习理论——解决“学不会”的问题

潜能生通常情况下是因为“不想学”导致更多的“学不会”，但也有很多时候是因为“学不会”进而“不想学”。如图1 所示，影响潜能生成绩的因素除了情绪状态、自我管理系统、行为习惯和思维方式之后，还有一个最关键的就是他们的知识结构没有很好的建构。如何让更多的潜能生在走班分层学习环境下能够学得会，从以前在行政班上课时仅当“听众”的角色转化为真正的学习主人，我们通过研究学习理论——这一教育心理学中最基本、最核心的问题，在实践中找到解决孩子“学不会”的办法。

（一）搭建脚手架，让学习发生在最近发展区

图1

学生现有水平（指独立活动时所能达到的解决问题的水平）和学生可能的发展水平（通过教学所获得的潜力）之间的差异是最近发展区，维果斯基依此提出的“最近发展区”理论，并认为最近发展区才是教学发展的最佳期限，日常教学应根据最近发展区设定，要为学生搭建学习支架，用以解决发展区的关键问题（如图2所示）。

图2

走班分层教学的目标是让每个学生在各自的发展区更好地掌握学习内容，激发内在的学习潜能。A层学生激励创新，大容量、快节奏，挖掘学生潜力，鼓励学生自我学习、自我发展、自我提高；B 层学生激发潜能，强基础、勤训练，调动积极性，教会学习方法；C 层学生夯实基础，低起点、小坡度，激发学习兴趣，把握学习起点，合理搭建学习支架，在学生的最近发展区方面提供支持，循序渐进，量体裁衣，一步步取得阶段性学习收获。下面列举物理学科“串联和并联”专题走班分层教学案例，呈现为学习不同层次内容的学生搭建学习支架的具体操作。

【教学目标】

①知道什么是串联电路和并联电路，会画简单的串并联电路图（ABC层均应掌握）。

②通过实验探究串并联电路的特点，会连接简单的串并联电路（A 层均应掌握，B 层基本掌握，C 层了解）。

③尝试根据已有知识、经验，按要求设计简单的串并联电路（A层掌握、B层了解）。

【教学器材】

两个小灯泡、三个开关、一个电源和导线若干。

【分层策略】

A 层学生：教师提供有故障的灯泡和灯座，故意设置障碍，这就需要学生在排除障碍后，才能接着进行实验，所以学生必须自己研究串并联电路的特点和连接方式，尝试画出电路图，并通过实验验证，总结串并联电路的特点。在此基础上要求学生用特点判断所给节日彩灯（需要简单整理的一串灯）的连接方式。

B 层学生：教师教授两种电路的特点，以及画电路的方法，学生在理解的基础上至少能连接出两种电路并画出电路图，再在老师的引导下总结出串并联电路的特点，会判断简单电路的连接方式。

C 层学生：学生自己阅读教材，熟悉知识点，在教师的帮助下连出并联电路，画出电路图，小组内互相帮助、互相批改、互相讲解，反复练习电路图的画法，教师面批面改，让每个学生都初步学会简单电路图的画法，能记住串并联电路的特点，知道为什么串联电路只需要一个开关，使他们在从中提升自信，激发学习热情。

（二）应用“掌握学习”理论，强化反馈纠正质量

在各类学习理论中，最能体现个性化学习的理论就是布鲁姆的“掌握学习”理论。它是建立在所有学生都能够学习的新学生观的基础上，强调为掌握而教、为掌握而学，较大程度地实现对学生的因材施教，这也正是走班分层教学的初衷所在。

在教学过程中，我们发现很多潜能生所表现出来的学习上的困难，多是由于教学不当即教学不适合于学生的程度造成的：或是没对学生进行随时随地的学习帮助，完成新学习任务所需的知识技能程度不够，认知准备不足，使他们造成了学习障碍的积累；或是反馈矫正不够，没注意到他们的学习困难；或是由于教师心理方面的原因，在班级教学过程中注意了一批学生而忽略了另一批学生，造成了同班级的学生一些人比另一些人有更多的学习机会、得到更多的鼓励，导致被忽视的学生从事学习过程的动机程度不足，没进入情感准备状态。而其中最关键的就是反馈纠正环节的实效问题。

“掌握学习”的一个核心问题，就是要为教师和学生提供详细的反馈，这种反馈通常采用诊断式的形成性测验方式，目的是尽快揭示教与学过程中出现的差错，并提供补充材料以矫正这种差错。

我们在日常的形成性测验后，帮助未掌握的潜能生进行反馈矫正，不放松任何一个知识点，在每个学生掌握好教学内容之后，再进行下一个专题的教学。如每天随堂考试，即进行课后测，批改之后在下午的辅导课中进行反馈，并进行二次测试；在辅导课测试，16:30 自习时间进行个别辅导反馈。语文或英语学科有时辅导课在7:30～8:00，则利用中午时间进行个别生辅导反馈；科任教师每天在记分单上登录成绩，方便跟踪学生的学习水平的发展，每天16:30前将表扬名单发给班主任；班主任每天汇总五科的教师总结发到知校平台上；每周末将各科每日测试的成绩汇总，做好家校沟通；教师统一到分层教室门口的作业摆放处批改作业，减少科代表因送取作业而花费的时间，反馈时间在课前或辅导课，由教师自己调控。原则上，要求与本节课内容关系紧密的作业内容在新授前反馈，其他的利用辅导课时间反馈。

解决潜能生学习困难的主要两点，就是找到他们的最近发展区，做好充分的认知准备；之后再结合“掌握学习”理论，通过反馈纠正环节的强化落实，让“教”更适合“学”，以学定教，提升潜能生的教学质量。

心理学研究表明，人的智力状况呈正态分布，真正智力超常的学生或智力低常的学生很少，绝大多数学生的智力都在正常范围之内，那些潜能生成绩之所以差，其原因主要在于非智力因素，而心理因素是其中一个重要方面。为此，我们要努力从改变学生学习意愿入手，让学生感觉到自己是学习的主人、成绩的主人、学校的主人，增加对学校的归属感；从改变学习过程与结果的因果关系入手，让学生理解现在的努力与成绩的关系、与进步的关系、与成功典范的关系；从优化学习环节入手，帮助潜能生做好学习的认知和情感准备，发挥反馈纠正环节在提升教学质量方面的关键作用，让学生不仅“想学”，更能“学会”，让更多的潜能生真正发现自己的潜能。