[摘 要]为了提高“水资源利用与保护”课的教学效果，在该课程中实施了“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式，通过深度访谈和问卷调查对教学效果进行考察，结果表明绝大部分学生认同这种教学模式，学生的总体参与度良好，学生在知识、能力、素质三个方面取得了多样化的收获，课程在组织方式、教学内容上仍有需要改进的地方。

[关键词] 大班授课;小组研讨;学习性评价;水资源利用与保护

一、意义

水在人类生活、生产的各个环节都有所参与，是一种重要的自然资源。容易利用的水资源十分有限，不合理、无节制的开发利用及水质污染使得水资源短缺的形势更加严峻[1]。因此，需要对水资源进行科学合理的利用与保护。作为给排水科学与工程专业的本科生，需要掌握与此相关的系统知识和理论，解决实际问题、持续学习和创新的能力，从而胜任水资源利用与保护的专业工作。

“水资源利用与保护”是一门“给排水科学与工程”专业本科生的专业课，在《高等学校给排水科学与工程本科指导性专业规范》中，该课程属于支撑本专业核心知识领域的课程[2]。该课程主要介绍了水资源的特性、概况、评价和供需平衡分析，取水工程的基本理论、设计方法与工程技术，水资源保护和节水的理论、技术方法与工程措施[3]。本课程的传统教学模式是“大班授课—终结性评价”，即采用大班集中授课，期末统一考试，最终成绩主要由期末成绩决定。这种授课方式会造成学生被动接受、授课中互动少、考前突击等现象，使得教学效果不佳，学生很难真正掌握知识以及解决问题的能力。此外，水资源利用与保护的理论和工程实践在不断发展，现有的教材内容不能满足学生的需求。针对这些问题，需要改变传统的教学模式。

“大班授课—小班研讨”是采用大班集体授课，同时将学生分成小班进行课题研讨，既保证了基本知识点的讲授，又发挥了学生个体的积极主动性，使学生开阔视野、增长能力和提高素质[4]。由于“水资源利用与保护”课程只有一名任课教师，将学生分成小班不实际，因此在进行教学时可将学生分成小组，每组3—5人，并在每组选出一名组长。小组研讨的理念和模式与小班研讨保持一致。“学习性评价”是形成性评价中的一种，使评价存在于整个教学过程中[5]。“学习性评价”贯穿整个教学过程，由教师和学生共同进行评价。教师可依据其所收集的信息对教学进行及时反馈，教师通过明确学习目标、提出开放性问题、只采用评语进行作业评价、要求并指导学生进行自我评价和同伴评价、按参与度和认真程度给出平时成绩等策略进行学习性评价，该评价方法曾在本专业的“给水排水管道系统”教学中成功应用，取得了较好的教学效果[6]

“大班授课—小组研讨—学习评价”教学模式能解决传统教学中存在的问题。在近两年的“水资源利用与保护”的课程教学中，我们采用了这一教学模式。本文将从该教学模式在课程教学中的实践、教学效果以及存在的问题等方面进行阐述和探讨，从而探讨其在“水资源利用与保护”课程中应用的合理性以及改進的方向。

二、实践

在2015级、2016级“给排水科学与工程”本科生的“水资源利用与保护”课程中，实施了“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式。本课程共32个学时，在第6学时课程即将结束时宣布小组研讨的组织方式及评分规则;学生以3—5人为一组确定课题题目、制定课题研究计划。在第9、10学时各组派出一名代表进行开题报告;各组在课余时间进行课题研究并进行分组研讨;在第25、26学时进行课题汇报，第27、28学时进行海报交流。与此同时，通过明确每堂课的学习目标、提出开放性问题、要求并指导学生进行自我评价和同伴评价等措施，将学习性评价贯穿于大班授课的过程之中，并根据学生的表现和反馈不断对教学过程和方法进行调整。平时成绩占50%，考试成绩占50%。在平时成绩中，出勤和平时表现占10分，小组研讨占40分，小组研讨中的开题报告、课题答辩、海报和表现评价各占10分。为了保持公平和进行学习性评价，在开题报告、课题答辩和海报环节进行评价时，采用教师评价和同学互评各占5分，最后进行表现评价时，自我评价、同伴评价、教师评价分别占3分、4分、3分。实施“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式后的教学过程如下图所示。

三、效果及问题分析

为了分析教学效果，我们对实施过“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式的2015级和2016级“给排水科学与工程”的所有本科生分别进行了深度访谈和问卷调查。首先在每届邀请了6名同学进行深度访谈，受访同学一致肯定了进行教学改革的必要性，也认同了现在设定的教学环节。同学们基本认同了现在的评价方式，但对自我评价的客观性存在质疑，提出删除自我评价分数，将其分到教师评价和同伴评价两项中。同学们进行小组研讨采取了线下和线上相结合的研讨方式，一方面约定时间在学校研讨间进行研讨，同时通过QQ群和微信群进行资料传递和课题研讨。为了对研讨过程进行监督，同学们建议老师要求各小组提交研讨纪要。在课程内容上，同学们建议增加取水构筑物参观或构筑物实际运行视频展示。

我们向两届所有的本科生发放了调查问卷，共87分，收回82份，其中有效问卷80份，57份来自男生，23份来自女生，问卷有效率为92%。问卷包括关于受访者信息、教学组织和教学效果的单选题14题，关于该教学模式在知识学习、能力培养与提升、素质提升方面的多选题3题，关于该教学模式的意见和建议、本课程教学建议的开放问题2题。由调查结果（图2）可知，70%的学生认为有必要进行教学改革;学生对“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式的满意度高达92.5%，其中，非常满意的学生占43.75%;92.5%的学生认为小组研讨具有启发和教育作用，其中22.5%的学生认为非常具有启发和教育作用。由此可知，绝大多数同学认可这种新型的教学模式。超过60%的同学认为海报交流在教学过程的四个教学环节（开题报告、海报交流、课题答辩、课下研讨）中收获最大，这可能是因为学生第一次进行海报制作及交流，学生感到形式比较新颖，同学们通过制作自己组的海报和浏览其他组的海报并进行交流，从而得到较大锻炼并取得较多收获。41.25%的学生认为在知识方面收获最大，48.75%的学生认为在能力方面收获最大，只有10%的学生认为在素质方面收获最大，这可能是因为学生切实体会到了自己在知识和能力方面的提高。

笔者还对学生的参与度进行了调查（图3），结果表明，大部分的小组进行了3—5次的小组研讨，有将近四分之一的小组只进行了3次以下的研讨，只有八分之一的小组进行了5次以上的研讨。由于小组自主研讨，因而出现了不同的情况。鉴于有些小组研讨次数过少，在之后的实施过程中将规定最少研讨的次数。在小组研讨中，超过80%的学生发言次数较多，其中，积极发言的学生超过30%，这说明大部分学生进行了较为充分的交流，但仍有小部分學生发言较少，没有利用好交流的机会。在对其他同学投入程度的评价中，76.25%的学生被认为比较投入，仍有小部分同学不够投入，在之后的研讨中需要调动这部分同学的积极性。

在对新型教学模式于知识学习方面的作用的调查中（图4），37.5%的学生认同这种教学模式补充了课程内容的相关知识、强化了基本知识理论的掌握、拓宽了知识面和视野、增进了对专业知识发展前沿的了解等4项作用，其次是13.75%的学生认同了除强化基本知识的掌握之外的3项，选择人数排在第三、第四位的分别为选择后两项作用和选择第一、三项作用的同学。由此可以看出大家对拓宽知识面和视野的认可度最高，其次是补充课程内容的相关知识。在进行小组研讨的过程中，同学们通过资料的检索和总结扩展了知识，开阔了视野。与此同时，由于每人参与和接受的程度不同，选择的答案呈现多样化。在对新型教学模式于能力培养与提升方面的作用的调查中（图5），22.5%的学生选择了所有6项作用，其余的答案呈现出分散性，这一方面是因为题目中给出的选项较多，答案容易分散，但答案的全面分散性表现出每位同学不同的收获。在对新型教学模式于素质提升方面的作用的调查中（图6），30%的学生选择了全部4项作用，22.5%的学生选择了最后两项作用，11.25%的学生选择了第一、三项的作用，这说明大部分学生认为新的教学模式拓宽了自己的视角、立场及思维方式，其次是更能倾听和理解别人的观点，再次是有利于创新思维的形成。由于素质提升在每个人身上的作用不同，因而答案呈现多样性。

对于“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式的意见和建议的开放问题，同学们认为该教学模式形式新颖，有利于促进学生的主动学习，培养学生的创新思维。同学们提出应该加强对于小组研讨过程的控制，避免有的学生很少参与研讨，但作为小组成员却能得到分数的现象。对于本门课程教学建议的开放问题，同学们认为要多增加课外实地参观、实际工程视频或图片等。这两个问题的答案和深度访谈中同学的意见和建议基本一致，在今后的教学过程中将进行相关改进。

总之，通过进行深度访谈和调查问卷可知，绝大部分学生认可实施“大班授课—小组研讨—学习性评价”的教学模式，现在实施模式中学生的参与度总体良好，该教学模式下学生在知识、能力、素质上的收获上相对集中并呈现多样性，但仍有可以改进的地方。

四、结语

“大班授课—小组研讨—学习性评价”教学模式的教学理念是兼顾高效教学和学生个性化差异、并将学习性评价这一形成性评价方式运用于整个教学过程。将此教学模式运用于“水资源利用与保护”中，得到了同学们的广泛认同和良好的授课效果，但在具体的教学组织方式上仍需改进。在今后该课的课程教学中将继续实施这一教学模式，并将此教学模式推广到“给排水科学与工程专业”的其他课程中。

参考文献

[1]刘小毅.水资源开发利用状况及保护策略分析[J].能源与节能，2019（7）：85-86.

[2]高等学校给水排水工程学科指导委员会.高等学校给排水科学与工程本科指导性专业规范[M].北京：中国建筑工业出版社，2012.

[3]李广贺.水资源利用与保护（第三版）[M].北京：中国建筑工业出版社，2016.

[4]朱红，马莉萍，熊煜.“大班授课、小班研讨”教学模式效果研究[J].中国高教研究，2016（1）：42-47.

[5]丁邦平.从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J].课程·教材·教法.2008（9）：21-25.

[6]韩莹，刘宏远，王红宇，等.学习性评价在“给水排水管道系统”教学中的应用[J].教育教学论坛，2017（42）：174-177.