李锐 樊丽

摘要：“思维发展与提升”是语文核心素养的重要组成部分，而思辨阅读课堂教学是思维发展与提升的重要阵地。预设“主问题”激发思辨，抓住“疑难处”引导思辨，勾连“相关文”拓展思辨，用好“反对声”鼓励思辨，这是思辨阅读课堂教学的四条路径。

关键词：思辨；主问题；疑难处；相关文；反对声

*本文为安徽省教育科学研究项目课题“基于学生核心素养的高中语文思辨性阅读教学策略研究”（课题编号：JK18040）和“核心素养视域下高中语文‘思辨性表达教学研究”课题（项目编号：JK19079）成果之一。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提出“运用批判性思维审视语言文字作品，研究和发现语言现象和文学形象，形成自己对语言和文学的认识。”教师如何在课堂上引导学生运用批判性思维审视语言文字作品，深入文本，展开思辨阅读，提高思辨能力，发展思维品质，路径是多样的。下面结合教学实践，探析思辨阅读课堂教学的四条路径。

一、预设“主问题”，激发思辨

这里所说的“主问题”是能够贯穿整节课，指向文本要害，有效实现教学目标的问题。余映潮老師很早就提出了“主问题”的教学理念，“在阅读教学中，用尽可能少的关键性的提问或问题引发学生对课文内容更集中更深入的阅读思考和讨论探究”[1]。教师应在自身深度阅读文本的基础上，善于提出“主问题”，用“主问题”引导课堂教学，激发学生思辨。

不少教师在教学《祝福》时，喜欢用“谁杀死了祥林嫂”这个问题引导学生讨论，引领课堂教学。学生充分讨论谁杀死祥林嫂的过程就是一个充分思辨的过程。实际教学中，学生通过讨论、分析与论证就能辩证地理解，其实不是具体的某个人杀死了祥林嫂，而是周围人营造的氛围杀死了祥林嫂，更准确地说是看不见摸不着的社会文化与个人心理杀死了祥林嫂，是封建礼教和道德观念把祥林嫂一步步推向死亡的绝地。

余党绪老师在《鲁滨逊漂流记》“整本书阅读”教学时，在课堂开始就抛出了这样一个主问题：“一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？”[2]。他用这个主问题贯穿整节课堂教学，引导学生围绕这个问题，由浅入深，一步步推进思考的深度。这一主问题的辐射下，一系列问题被聚合起来，组成问题链时，便可有力地促进学生进行判断、分析、总结，提高思维的含金量。学生在完成这些问题的过程中，思维会受到扎实的训练。主问题的设计给学生设置了一个明确的目标，能引导学生进行有深度、有宽度、有条理的思维活动中。

二、抓住“疑难处”，引导思辨

这里所说的“疑难处”是指文本中不容易理解的地方，看似不合常理或者矛盾的地方。教师要能够发现文本的疑难处，并善于引导学生主动发现问题，重视学生发现的问题，聚焦疑难处，分析疑难处，最终达到让学生学懂弄通文本的效果，并学会透过现象看本质。

在教学《项脊轩志》时，有学生对“汝姊在吾怀，呱呱而泣；娘以指叩门扉曰：‘儿寒乎？欲食乎？吾从板外相为应答”产生了疑问。对为什么“娘”只是“以指扣门扉”而不直接推门看望作者的姐姐而疑惑不解。学生的这个疑问很好地抓住了文章的“疑难处”，可以说弄懂这个问题，对弄懂文中的母爱，并对弄懂作者归有光对母亲的怀念有着极大的帮助。教学中，我立即意识到这一疑问的价值，暂停了自己的教学预设，在肯定该同学勇于质疑的同时，把问题抛给他本人及全班其他同学。学生思考后的回答，大大超出了我的想象。在立足文本探究讨论后，较多人认同没有推门看望姐姐不是不疼爱，而是作者的母亲把更多的爱给予了作者归有光，没有办法亲自喂养作者的姐姐。此处“扣门”而非推门探望的细节描写，看似不合常理，细究原因，却能看出作者用这一细节较好地表达了母亲对两个孩子不能同时照顾的无可奈何与痛苦之情，生动地写出了母亲对作者的疼爱。正是对疑难处的聚焦，引导学生自主思辨，更深层次的走进了文本。

类似这样的疑难处还有很多，例如，在教学《归去来兮辞》时，对“问征夫以前路，恨晨光之熹微。”的探究，陶渊明辞官归隐，应该对回家的路相当熟悉，为何还“问征夫以前路”；在教学《记念刘和珍君》时，对“我向来是不惮以最坏的恶意来推测中国人的……”的理解，既然是“不惮以最坏的恶意来推测中国人”，而“很有几点出于我的意外”的前两点都是坏人坏事，第三点为什么是“中国的女性临难竟能如是之从容”的壮烈之举，这在逻辑上是不是有问题？

文本的疑难处恰恰是作者匠心独运，值得我们揣摩、品味的地方，于疑难处驻足，不断发现，不断追问，以此引领学生在思辨中加深对文本的理解，发展自己的思维。

三、勾连“相关文”，拓展思辨

勾连“相关文”是说在教学中，引入相关背景材料，或者同类的文章，或者作者同一时期的其他文章，以帮助理解文本的深刻思想内涵。教师适时引入相关材料，勾连“相关文”，可以避免用过度阐释代替学生自主的阅读和思考，帮助学生拓展思辨的空间。

例如，在教学《祝福》时，链接鲁迅的《灯下漫笔》，学生在拓展阅读后，认识到祥林嫂的顺从是因为“暂时做稳了奴隶”，反抗和救赎是为了获得“重做奴隶的资格”。鲁迅对他寄予同情的人物依然具有理性批判的精神，这就是“哀其不幸，怒其不争”！这样就对小说的思想意义有了更进一步的认识。

对《荷塘月色》一文中心的解说，特别是对“心里颇不宁静”原因的解说，很多资料都认为与“四·一二”反革命政变后的白色恐怖统治有关，或者直接解释为就是白色恐怖统治造成的心理压力。对这样的解说，我虽觉得过于政治化，脱离了文字和文学本身，但又因找不到更好更合理的解说而只能无奈接受。后来读到朱自清《荷塘月色》同时期作品《哪里走》一文，才真正明白朱自清当时的心境。可以说读了《哪里走》一文，才能走进朱自清当时的内心世界，才能明白朱自清创作《荷塘月色》一文时的心情，也才能弄懂“心里颇不宁静”的原因和《荷塘月色》一文的复杂情感。在教学时，把《哪里走》印发给学生，通过勾连相关文，在关联、比较与整合中，拓展学生对文本思辨的空间。

四、用好“反对声”，鼓励思辨

这里所说的“反对声”是指教学中，学生的不同看法，特别是学生不同于老师或权威解说而又合理的看法。苏霍姆林斯基说：“人的心灵深处，总有一种把自己当做发现者、研究者、探索者的固定需要”[3]，这种需要在学生的精神世界尤为重要。爱因斯坦也说：“提出一个问题往往比解决一个更重要。”教师就是要善于激励学生发现问题，以包容的心态看待学生的合理质疑，鼓励学生质疑思辨，进而把课堂引向思辨的深水區。

在上《六国论》时，有同学对苏洵“六国破灭”“弊在赂秦”的观点表示了否定，他认为如果没有战败，六国不会割地。所以六国灭亡是韩魏等国的变法不彻底以致国力衰败，而秦国变法成功国力强盛而导致的。一石激起千层浪，又有同学陆续提出，为什么秦国变法成功，其他六国都失败了呢？仅仅是因为君主英明吗？如果是，为什么秦国尽出明君呢？为什么《六国论》的分析单一片面却能成为千古名篇呢？顺着学生的“反对声”，鼓励学生大胆质疑思辨，引导学生的思维向更深处漫溯，从知识型阅读走向探究性阅读，在多元化的探究中感受到深度思考的魅力。

余党绪老师在教学《廉颇蔺相如列传》一文时，循着以往的教学自然顺畅地把蔺相如的形象解说成“公忠体国”“智勇双全”，但是课堂上一个学生提出“蔺相如是在玩弄秦王”，引起了他的注意，余老师及时抓住了学生的“反对声”，改变了课堂预设，利用学生的“反对声”，引导学生质疑反思，提出“你说蔺相如戏弄秦王，这在文本中有事实根据吗？你是如何根据这些事实做出‘戏弄这个断言的？蔺相如靠的不是智勇，难道靠的是撞大运？”在学生充分辩论后，得出了全新的想象不到的认识，发现了蔺相如“汲汲于功名”的一面[4]。

在阅读中，尊重学生的反对声，鼓励学生抛开思想束缚，积极思辨，这与新课标提出的“学习多角度，多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现”的学习要求相契合。

参考文献：

[1]余映潮：《余映潮阅读教学艺术50讲》，陕西师范大学出版社2005年。

[2]余党绪：《一人，一岛，28年，何以可能？》，《中学语文教学参考》2017年第6期。

[3]苏霍姆林斯基：《给教师的建议》，科学教育出版社2018年。

[4]余党绪：《停下来·找替代·合理化》，《中学语文教学参考》2017年第8期。

（作者：李锐，安徽省滁州市滁州中学教师；樊丽，安徽省滁州市滁州中学教师）

[责编夏家顺]