杭峰 王志军

【摘要】2017年新版《普通高中音乐课程标准》提出了三个音乐学科核心素养： “审美感知”“艺术表现”和“文化理解”。在原先的审美基础上补充的艺术表现和文化理解，无疑是我们重点需要关注的热点。“文化理解”无疑顺应了“把音乐作为文化中的音乐”的多元文化音乐教育的要求，要求国民注重对他文化的尊重、理解; “艺术表现”则顺应了秦序先生所呼吁的“音乐学，请把目光也投向表演”，要求我们要重视音乐教育中的实践，即艺术的表现（表演）。因此，在音乐学科核心素养的思想下，笔者对文化理解与艺术表现予以一定思考。

【关键词】核心素养;音乐教育;审美;文化;表现

【中图分类号】J60

【文献标识码】A

【文章编号】1002-767X（ 2020） 01-0246-02

【本文著录格式】杭峰，王志军.浅谈音乐学科核心素养中的“文化理解”与“艺术表现”[J].北方音乐，2020，01（ Ol）：246-247，254

序言

随着2017版最新课标的颁布，我国中小学音乐课程的设置不再是以往的单纯以审美为核心，新增了文化理解和艺术表现。由《普通高中音乐课程标准》可以映射出我们对以往音乐教育的改进，新课标更加符合当下时代音乐教育的要求，在对学生核心素养的培养上添加了多元文化音乐教育和实践音乐教育的思想元素。至此，我们需要对新时代、新课标下的音乐教育有更加充分、深刻的理解。

一、注重文化理解的多元文化音乐教育

首先是文化理解。文化理解无疑是与多元文化音乐教育理念相通的。 “文化理解是指通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵”，同样的，多元文化音乐教育强调把音乐作为文化中的音乐，把音乐放入相应文化语境中理解。二者都强调了音乐的文化属性，而文化是多元的，这便与以审美为核心的音乐教育观念产生了冲突。审美音乐教育作为多元文化音乐教育中的一元，其亦是文化的一种，我们对其的认识理解便不能再像以往一样，需要对其有新的理解与认识。

要做到“文化理解”提出对的不同文化语境中音乐的人文内涵的理解，笔者认为要注意以下两点：一是克服以往对审美音乐教育固有的刻板理解;二是对他文化音乐的重新客观理解。

（一）克服以往对审美音乐教育的固有刻板理解

审美音乐教育作为一种教育观念，本身也是文化的一种，并且流行于包括中国在内的全球诸多地区。20世纪初的中国，大批留学归来之士习得外国现代性作曲技法后，纷纷回国振兴中国音乐教育事业，一时间欧美古典音乐的文化、理论在国内盛行;肖友梅、黄自等人兴办音乐高校，并以西方现代性音乐作为音乐教育的内容。此时的中国急于完成现代化建设，全盘接受了这一套西方审美音乐教育，一直沿用至今，成为一时间难以撼动的绝对中心，直到多元文化的出现才打破这种局面。

多元文化音乐教育的观念是经济全球化所带来的必然结果。“全球化”现象一开始出现在经济学界和国际金融学界，表现为资本和商业在全球范围内的流通，让所有国家都进入到一个超越国界的市场运作机制。全球化基础上的后现代在社会的经济领域、政治领域和文化领域都有重要的表现。全球化的进程加速了文化在全球范围内的交流，因为经济的全球性合作使得以往第三世界国家进入人们的视野，由此，他们的文化也逐渐被世人发现、尊重和重视。这便要求我们要把对音乐教育的认识抽出审美的狭隘范畴。

审美音乐教育本身作为一种音乐文化，我们要对其有新的认识与理解，便不得不涉及传统哲学认识论。在众多人类学家、哲学家对传统哲学的批评中，最突出的是对传统哲学真理、一元论认知的批判。以伽达默尔的《真理与方法》为例，这是伽达默尔哲学解释学的重要代表作，它将艺术审美的研究从实证主义的自然科学转向人文领域，捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论。在《真理与方法》中，伽达默尔写到“在一切理解中，无论是否明确意识到，这一效果历史的影响总是在起作用”。所谓“效果历史”是指人们对事物的理解总是受到历史的影响，人的理解是有历史性的，因此又带有有限性。长期浸润在审美核心教育思想中，使得我们的理解带有强烈的传统哲学烙印，也因此局限了对音乐的理解。而“效果历史意识”则在提醒我们，要意识到自身的历史性和有限性。

這种哲学层面上对真理的批判，对应到音乐艺术领域，便是向以五线谱为代表的西方艺术音乐的核心地位发起强烈冲击。后现代主义思潮中，音乐被看作“文化中的音乐”，音乐被作为文化的一部分，文化的多样性意味着音乐的多元化。可以说，我们先前对于审美音乐教育的理解是带有局限的，多元文化音乐教育观念的出现打破了这种局面，把审美音乐教育作为多元文化中的一元去客观理性地认识、理解。

（二）对他文化音乐的重新理解

新课标中新添的文化理解一项，其成立的前提是文化的多元，音乐作为文化中的音乐，自然也必然是多元的。我们克服了对审美音乐教育过分中心的认知理解，还要对其他文化的音乐予以充分的理解。在以往的以审美为核心的音乐教育中，我们审视他文化音乐时，总是把他文化的音乐抽离出来，用西方文化的标准去看待，进而形成了欧洲中心论的恶性循环，严重忽略了音乐与文化一体两面、不可分割的关系。可以说，要想充分理解某一种音乐，就要充分理解那段音乐背后的文化，而音乐也是我们理解他文化的一个重要且有效的途径。

为了能更好地理解多元文化音乐教育中文化与音乐的关系，我们可以借用语言学的“能指”与“所指”加以理解。“能指”与“所指”是语言学家索绪尔提出的术语，是其在谈论语言符号的性质时提出来的一对概念。索绪尔认为，语言符号连接的不是事物和名称，而是概念和音响形象。能指和所指是语言符号的一体两面，不可分割。同样文化与音乐也不可以分开去理解。所谓“能指”是语言符号的形式（音响、画面、动作等），“所指”是指语言符号所代表的意义（实际所表示的概念）。故能指与所指需要在特定的文化语境下加以理解。

多元文化音乐教育中强调要把音乐作为文化中的音乐来理解，音乐本体不再是孤立的。用语言学的角度来看现代性的音乐，我们可以发现，音乐的“语言”（作曲方法）与“言语”（音乐作品）关系是固定的、唯一的。通俗地讲便是，只有诸如莫扎特、贝多芬的作品（言语）才能称作音乐（语言），因为它们是按照西方文化“标准”作成的。但是，音乐既然作为文化，文化多元就意味着音乐多元，音乐是muslcs，而不是music。在“音乐一文化”中，二者是相互作用的，笔者优先认为文化为能指、音乐为所指。这里笔者需要强调，语言学上的能指与所指是相对的。在信息更新如此快速的今天，语言学上的表达形式（能指）与所对应的概念（所指），并不一定是先前就早已实际存在的。但在多元文化音乐领域，文化是早已切实存在的，故作为文化的音乐也同样是早已切实存在的，而不是新生出来的产物。这就意味着，后现代多元文化音乐的能指系统其实是丰富的，只是我们的理解由于历史性、文化认同等种种原因而变得狭隘。正如“文化理解”要求：通过音乐感知和艺术表现等途径，理解不同文化语境中音乐艺术的人文内涵，我们只有认真客观地理解了“能指”的文化语境才能更好地理解多元的“所指”音乐世界。

二、注重艺术表现的实践音乐教育

音乐学科核心素养提出的“艺术表现”要求“通过歌唱、演奏、综合艺术表演和音乐编创等活动，表达音乐艺术美感和情感内涵的实践能力”。即使在以审美为核心的音乐教育时期，音乐也已被指明是表现的艺术。但是，作为促进学生全面发展的音乐教育在实际中的教学并不如人意，中小学音乐课被文化课占用、过分注重技能的学习、流于形式的音乐活动，甚至一些以艺术为特色的学校也只是为了学校升学率而进行着所谓的素质教育等等，这些严重忽视了音乐教育的实践性，更别提音乐的表演性。对此，我们需要强调、重视音乐教育中的“艺术表现”。

曾经在“谭卞之争”的对话现场，有一位观众发表他的看法，认为音乐会是看的，不只是听的。看音乐会与听音乐会，看似一字之差，细品之后会发现另有一番趣味。音乐确实是音响的艺术，听觉的艺术，说是听音乐会，一点问题也没有，但是再细想一番，音乐真的只要用耳朵听就足够了吗？当然不够。我们可以以西方歌剧和中国传统音乐作为参考。

首先是西方歌剧音乐。由于种种原因，我们现在听到的歌剧音乐多以某部歌剧中的一首或几首咏叹调、宣叙调为多，较少会完整地欣赏歌剧。但是歌剧本身包含的内容是远远不止这些的，最简要的概念人们会想到歌剧是集文学、舞美、音乐、表演等于一体的艺术，音乐是其中的一部分，这时如果只单纯用“听”来欣赏歌剧显然是不够的。俄国美学家、作家别林斯基曾说： “戏剧没有舞台艺术是不完备的”，需要演员、演奏家用他们的演技来“补充原作者的思想，演员的创作就在于这个补充”。歌剧舞台的设计布景需要观众的视觉观看，人物的形象衣着需要观众观看，灯光对现场的氛围渲染也需要观众的观赏，听是远远不够的，而构成歌剧的完整体现的正是人的二度创作，即表演。西方歌剧的表演大多严格按照剧本的设计而表演，较少会有演员的再度创作，而中国的传统音乐则是另一种情况。

中国的传统民间音乐。中国传统音乐的一大特点便是与文学作品关系颇深，最典型的代表便是中国的《诗经》。诗歌与音乐是分不开的，诗歌既可以是念出来的，更可以是唱出来的，此时诗歌便是音乐的文本。诗歌我们尚且可以通过阅读来欣赏其中的艺术性，但若阅读的文本是古琴曲晦涩的曲谱，那将给读者带来很大困扰。琴谱虽也是文本形式的记录，但内容都是特殊符号的形式，属于纯视觉符号，而它的表现载体确是听觉系统的声音，一般人难以在脑中将乐谱转化成音乐。故演奏者的二度创作显得尤为重要且必要。此外，由于传承方式的特殊原因，并不像拥有完整清晰的音乐记谱，古琴谱甚至只会记录演奏指法，并不显示具体音高，再加上本就是口传心授的传承方式，这更是给表演者以巨大的个人二度创作的空间。可以说，由于演奏者个人修养学识的不同，同一曲谱实际表现出来的效果是各不相同的。用秦序先生的话说，音乐真可谓“兴于谱（作曲家创作）”“立于演（表演）”，加上听众的创造性欣赏而“成于乐”“游于艺”。

音乐学科课程标准从实验版到如今17年新版，我们可以看到我国音乐教育思想的演变发展。音乐学科核心素养提出的三点要求正是总结了音乐教育从审美到多元再到实践的历程，符合时代要求和当下国情。我们要紧跟时代和社会的发展，及时了解、更新我们的音乐教育思想观念，以更好地促进我国音乐教育事业的发展。

参考文献

[1]曹理普通学校音乐教育学[M].上海：上海教育出版社.1999

[2]管建华.后现代音乐教育学[M].西安：陕西师范大学出版社，2006.

[3]麦琼.关于音乐的语言学思考[J].乐府新声（沈阳音乐学院学报），1996

[4]张卓.语言学、结构主义及音乐[J].星海音乐学院学报，5015（3）：37-41

[5]秦序.音樂学，请把目光也投向表演——为2018年第二届中国音乐理论话语体系（表演理论）学术研讨会而作[J].中国音乐学，2019（02）：15-26.

[6]伽达默尔，洪汉鼎，译.真理与方法：上[M].上海：上海译文出版社，2004.

[7]资利萍.普通高中音乐课程标准（2017年版）学科核心素养产生的背景、释义分析及其课程实施[J].中国音乐，2018（5）：176-182.

[8]中华人民共和国教育部普通高中音乐课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2017.