郭跃辉

早在上个世纪80年代，叶圣陶先生就提出“语文课的主要任务是训练思维和语言”的观点。在2011年版的《义务教育语文课程标准》中，“思维”一词出现了近10次，“培养语感，发展思维”之类的表述反复出现，可见思维能力的培养在义务教育学段日益受到重视。2017年版的《普通高中语文课程标准》则把“思维发展与提升”作为语文学科四大核心素养之一。这四大核心素养显然不仅仅是高中学段的学习要求与课程目标，而是适用于整个语文学科。语文学科范围内的“思维”与一般的“思维”概念有共通之处，但也应该彰显出语文的学科特征。徐赛儿在《培养“语文思维”：提升学科核心素养的重要途径》一文中提出了“语文思维”的概念，认为语文思维是“思维主体在语文学习过程中，运用相关语文学科知识（包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识）进行语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解的一种学习方式，也是思维主体在遇到具体的语文问题时所采用的某些带有鲜明学科特质的方法和路径”[1]。作者在文中还提出了语文思维的三种形态，即文体思维、言语思维和文化思维。笔者以蒲松龄的文言短篇小说《狼》的教学为例，具体阐述三种思维在教学中的表现方式及作用。

一、文体思维：关注《狼》的小说特征

教师在教学时应有一定的文体导向意识。不论是阅读活动还是写作活动，在思维方面都体现为文体思维。尽管语文学界对不同文体的划分标准还有异议，但遵循一般的文体特征来指导学生阅读与写作，已经成为多数教师的共识。王荣生教授曾说：“依据体式来阅读，是阅读的通则；依据文本体式来解读课文、来把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则。”[2]文体就是文学的体裁、体制或样式。褚斌杰教授认为：“作者在从事创作时，为达到既定的效用，必然采取与之相适应的语言形式和篇幅、组织结构等，这样，就使文学产生了不同的类别，也就是各具特征的文学体裁。”[3]文学类、实用类、论述类文本都具有自己的文体特征。

《狼》选自《聊斋志异》，从文体上看，其属于古代文言短篇小说，与古代寓言有较大区别。试比较《穿井得一人》与《狼》，前者也有一定的情节，但比较简单，后者则有数起矛盾冲突，给人以惊心动魄之感。笔者曾听过一节课，教师完全将《狼》当作寓言故事来教学，重点放在寓意的阐发以及学生的感悟上，这就是不注重文体的表现。如果考虑到《狼》的文体特征，教学的一大重点就应该放在狼的形象与屠户形象的对比上。

人物形象的分析与概括，是小说这种文体培养学生思维能力的重要内容。一般教师都能够引导学生根据故事情节的发展概括狼和屠户的形象，但止步于“形象”与“原文”之间的简单关联，没有进一步引导学生回归文本。教师应给学生提供一个思维的支架，如“原文+翻译+分析+概括”，即从原文中找出相关的语句，翻译之后进行分析，进而概括出人物的形象。例如：

“骨已尽矣，而两狼之并驱如故。”这句话的意思是说，屠户担中已经没有骨头了，但两只狼还是像刚才一样追赶他。这就说明狼的最终目的不是担中的骨，而是屠户本人。这也暗示出狼的凶残本性。

学生在这个框架下，将关注点回到文本，在翻译、理解文句的基础上，分别概括出狼和屠户的形象。如：

学生1：我找到的语句是“久之，目似暝，意暇甚”。这句话的意思是说，一只狼像狗一样蹲坐在前面很久，眼睛像是闭上，神情很悠闲。这说明这只狼是故意迷惑屠户，好让麦场积薪后的狼打洞从后面攻击屠户。这可以看出狼的狡诈性格。

学生2：我找到的语句是“方欲行，转视积薪后”。意思是说，屠户杀死一只狼后正要离开，但又转到积薪后查看。这说明屠户心细，警惕性高，因为刚才两只狼合作分工意识很强，第一只狼是不会无缘无故走开的。

除了狼和屠户的形象外，小说的情節也值得注意。教师习惯于引导学生用“__狼”的动宾短语来概括情节，例如遇狼—惧狼—御狼—杀狼—议狼。不过，第二段的“惧狼”不太准确，全段并不仅仅渲染屠户惧怕狼，而是采取了初步的行动；第四段的“杀狼”虽然能概括段意，但不如“毙狼”一词，因为“毙”字出自原文，教师应善于引导学生回到文本；最后一段的“议狼”在形式上与其他段落保持一致，但主语却是“作者”，前四段的主语都是“屠户”。引导学生对这些细节进行质疑与讨论，也是培养文体思维的一大内容。

二、言语思维：关注《狼》的言语形式

李海林教授的《言语教学论》提出：“语文学首先要研究的是言语内容和言语形式这一对范畴，对这一对范畴的科学界定和内涵揭示，是语文学建构的基础。”[4]对于语文教学而言，把握一篇文章不仅要关注“写了什么”，更要关注文章是“怎么写的”以及“为什么要这样写”。对于教材文本而言，言语内容就是语言在具体文本中表达的意义，而言语形式就是语言在具体文本中的表现形式。《狼》的教学也是如此，把握了人物形象与故事情节之后，教师还要引导学生关注形式层面的内容。

某教师在教《狼》时，引入了一个特别的环节：“请在小说第四、五段的任意一处加‘啊字，看看加在哪里最合适，并说说理由”。这个环节的设计，就是要将学生的关注点引入到言语形式层面上。有的学生加在“盖以诱敌”后，并大声读出“盖以诱敌啊”，读出了屠户恍然大悟的心情；有的学生加在“狼亦黠矣”或“止增笑耳”后，认为语气词连用，更能起到加强语气的作用。教师则别出心裁地加在“屠暴起”前面，“啊”字变成了屠户克服恐惧、奋起杀狼的语言与神态。实际上，这个环节虽然注意到了言语形式，但将现代汉语语气词“啊”加在文言文本中，还没真正发现《狼》这篇小说在言语形式方面的亮点。

首先，教师可以引导学生关注形容屠户心理变化的词语。第二段中屠户的心理是“惧”，到了第三段变成了“恐”，害怕的程度无疑加深了。与屠户心理相照应的则是狼的动作，第一段是“缀行甚远”，第二段变成了“并驱如故”，从“行”到“驱”，屠户面临的形势无疑越来越窘迫。

其次，有学生指出，作者说“乃悟前狼假寐，盖以诱敌”，狼明明是人类的敌人，此处屠户为何称自己为“敌”呢？为什么不说“乃悟前狼假寐，盖以诱己”？这个问题很有价值。此处虽然是屠户的心理活动，但是，一方面他是站在狼的立场上来揭示自己的心理活动的；另一方面，一个“敌”字将人与狼之间势不两立的状态表现出来了。人以狼为敌，狼也以人为敌，狭路相逢，智勇者胜。这一点与本文主旨密切相关，后文将详细分析。

再次，有学生指出，最后一段作者说“狼亦黠矣”，为什么要用“亦”字？难道作者想表达“人黠矣，狼亦黠矣”的意思吗？实际上，此处的“亦”并非表示同类状况的重复，而是表示让步关系。通俗地讲就是：狼也够狡猾了，但是顷刻之间都倒下了。教师可以指导学生反复朗读“亦”字，比较“狼黠矣”和“狼亦黠矣”的区别，体会“亦”字包含的对以狼为代表的恶势力的蔑视之情。还有学生提出，作者为什么不说“狼之变诈几何哉”而要说“禽兽之变诈几何哉”？这一点与小说的文体特征有关。小说中的人物形象或类人形象，是“这一个”和“这一类”辩证统一的体现。《狼》这篇小说中的两只狼，不仅有鲜明的个性特征，同时也是社会上某种邪恶势力的代表。因此作者特意用“禽兽”一词，暗示此文并不只是在讽刺批判狼这种动物本身，而是以狼为代表的一类动物甚至是某一类型的人。教师还可以引导学生将“狼亦黠矣”和“止增笑耳”的句末语气词互换，再通过朗读比较二者之间的区别。这两个语气词不仅有音韵方面的区别，更重要的是，前一个“矣”字意味着语气的延长，可以和“顷刻两毙”形成转折；后一个“耳”则充满了嘲讽，即只是增加笑料罢了。

除此之外，文言小说多用第三人称全知叙述视角，叙述者可以自由地出入人物内心，并且可以发表评论。从句式上讲，多用短句，本文的四字句就比较多。短句连用，表示情节的紧凑；长短句相间，也是情节舒缓与紧张的体现。例如将文章中的“意将隧入以攻其后也”一句删去，变成“转视积薪后，一狼洞其中，身已半入，止露尻尾，屠自后断其股，亦毙之”，情节更为紧张，也更扣人心弦。但加入这样一句解释性的句子，可以很好地揭示屠户胜利在握的心理状态。

三、文化思维：关注《狼》的主旨意蕴

《狼》被选入统编本教材七年级上册第五单元，该单元的主题是“人与动物”。“单元导语”说：“阅读这些文章，可以增进人与大自然关系的理解，加强对人类自我的理解和反思，形成尊重动物、善待生命的意识。”很明显，这个提示是不适合《狼》这篇小说的。课文的“预习”也提示道：“人与动物之间也有争斗。描述这类关系的作品，有的旨在突出人的力量，有的为了反衬人的渺小，还有的则在人与动物的对比中揭示人性。读时注意思考：本文的落脚点在什么地方？”这篇小说的落脚点既不是人的力量或人的渺小，也不是揭示人性，而是揭示狼的本性。课后“思考探究”第二题是“找出能够概括文章中心的语句，说说这个故事告诉我们什么道理”，几乎所有同学都会将最后一段作为课文的中心句，并且从屠户和狼两个角度进行分析。例如嘲笑以狼为代表的邪恶势力的狡猾本性，或面对比自己强大的敌人时，一定要镇静，善于和敌人斗智斗勇等。从单个文本看，这些理解大体符合文意，但当我们把《狼》还原到《聊斋志异》整本书中时，便可发现这一“道理”未免单薄。

《狼》出自《聊斋志异》第六卷《狼三则》，是三则以狼为题材的小说的第二则。这三则小说写的都是屠户与狼的故事。第一则意在揭示狼的贪婪，第二则重在揭示狼的狡诈，第三则展现了狼的锋利爪子。这三则故事的胜利者都是人，准确地说是屠户。每则故事的结尾都有一议论句：第一则是“缘木求鱼，狼则罹之，是可笑也”；第二则是教材中的“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”；第三则是“非屠，乌能作此谋也”。其实，这些句子都不是各自的中心句，三则故事有共同的中心句，即《狼三则》结尾的“三事皆出于屠；则屠人之残，杀狼亦可用也。”意思是说，对待狼这种凶残的动物，也可以采用暴力凶残的手段将其制服，即以暴制暴也是合理的。于子舒老师在《<狼>是一篇关于人与动物的文章吗》一文中指出，屠户战胜狼，并不是普遍的胜利，它具有特殊性。作者认为：“即便在蒲松齡的虚构世界里，他也没有告诉读者这样一个道理：正义终将战胜邪恶，或者说恶势力必败。相反，他强调的恰恰是这样一个命题：邪恶只会被特殊的人、特殊的力量制服。”[5]这个解读是符合《狼三则》的本意的。

课后“积累拓展”第四题列举了跟狼有关的8个成语，引导学生思考：“在中国传统文化中，狼的形象是怎样的？你如何看待狼的这种传统形象？”这显然是将思考的触角引向了文化层面。从这8个成语看，狼都是一种负面的、凶残的、残暴的形象。虽然现代作家邓一光的小说《狼行成双》、姜戎的小说《狼图腾》塑造了全新的狼的形象，现代企业也提出打造“狼性团队”的理念，但从蒲松龄的《聊斋志异》来看，狼依然是一种对人的生命构成巨大威胁的邪恶力量的代表。《聊斋志异》不仅有写人写鬼的成分，同时也有“刺贪刺虐”的内容，用隐晦的语言表达对黑暗势力的痛恨，并暗示面对恶势力时也应该采用暴力手段，这些恰恰是《狼》的创作意图所在。因此，对于有的教师过于强调用批判性思维分析狼的形象，不仅要认识到狼身上的贪婪凶残成分，同时也要学习文中两只狼团结互助合作精神，如“一狼得骨止，一狼又从；复投之，后狼止而前狼又至”“前狼假寐，盖以诱敌”，笔者认为这是对作者原意的一种歪曲，不应该在课堂教学中作此解读。

如果真的要培养学生的文化思维，笔者认为张友鹤在《聊斋志异（会校会注会评本）》中引用的何守奇的评点颇有新意。何评曰：“狼以贪死，以诈死，恃爪牙而亦死，乃知禽兽之行，决不可为。”[6]从狼的角度反向教育学生要与人为善，这才是以古观今培养学生文化思维的正确方式。

注释：

[1]徐赛儿：《培养“语文思维”：提升学科核心素养的重要途径》，《中学语文教学参考》，2018年第10期，第19页。

[2]王荣生：《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》，中国轻工业出版社，2015年，第108页。

[3]褚斌杰：《中国古代文体概论》，北京大学出版社，1990年，第1页。

[4]李海林：《言语教学论》，上海教育出版社，2006年，第73页。

[5]于子舒：《<狼>是一篇关于人与动物的文章吗？》，《教学月刊》（中学版·语文教学），2018年第3期，第31页。

[6][清]蒲松龄著，张友鹤辑校：《聊斋志异（会校会注会评本）》，中华书局，1962年，第796页。

（作者单位：广东省中山市教育教学研究室）