吴耐军

摘 要：大学MOOC优势独特，前景广阔，但没有完全摆脱传统的教师中心模式。古代都讲制教学引入大学MOOC，设置“都讲”并代表场外学生参与教学、参与互动。如此，教在场内、意在场外，间接地突出了学生的主体地位，契合了媒体受众的心理需求，有利于打破MOOC教学的枯燥沉闷，改变教师的一言堂。

关键词：大学教学 都讲制 MOOC

一、问题的提出

作为一种开放的信息化教育平台，大学MOOC突破了时空的限制，借助名校名师向社会提供免费优质的教学资源，提供多样化的学习服务。2012年为MOOC元年，甚至有学者将MOOC比作“一场数字海啸”席卷全球并彻底冲破了大学的围墙。

尽管MOOC具有自己的独特优势与广阔前景，但也存在明显的不足。毕竟，MOOC无法替代真实的校园文化，无法提供真实的现场氛围，更无法完成教育教学中的实践性操作。在教学过程中，大学MOOC没有从根本上摆脱传统的教师中心模式。师生之间缺乏现场互动，学生之间缺少合作交流，学生积极性不高，学习持续性不强，退学率居高不下。

正如汪德基教授指出，“MOOC只是一种教学模式和技术，它能否发挥其作用，关键取决于教师的水平。要建设中国式慕课，应该使之与其他学习模式相结合，互通有无，才能实现其可持续发展。”为此，大学MOOC引入古代都讲制教学，旨在弥补当前MOOC教学中存在的不足，进一步提高其教育教学的有效性。

二、都讲制教学的引入

都讲制教学最早出现于中国古代汉魏时期，广泛流行于南北朝。《后汉书》三十七卷《丁鸿传》记载：“鸿年十三，从桓容受欧阳尚书，三十而明章句，善论辩，为都讲。”都讲制，即在教学过程中，设置“都讲”，与讲师密切合作，协同教学。讲师为知识渊博的教师，主要负责讲授与辩难;“都讲”相当于助教，一般为讲师的入室弟子或得意门生，主要负责诵书与问难。

以此为鉴，大学MOOC都讲制教学的基本程序如下：首先，讲师导入。即主讲教师应阐明知识体系，建立知识框架，明确重难点;其次，助教演习。即助教学生应针对某一知识阐明个人观点，展示自学效果;再次，讲师点拨。即教师依据学生情况给予查漏補缺，理解领悟，融会贯通;最后，助教辩疑。即助教学生代表场外学生向主讲教师提出疑问，师生辩难。

大学MOOC引入都讲制教学，教在场内、意在场外，通过设置“都讲”参与教学、参与讨论，间接地突出了学生的主体地位，契合了媒体受众的心理需求，有利于活跃课堂气氛，激发学生思维，打破传统大学MOOC的枯燥与沉闷，克改变教师一言堂。

三、大学MOOC都讲制教学的实施策略

（一）助教学生的选择策略

大学MOOC受众群体的数量较多，差异较大，很难做到因材施教。为此，助教学生的选择应体现典型性与代表性。这就要求助教学生的学业水平应与场外学生基本持平;助教学生的学习进度应与场外学生基本一致。唯有如此，大学MOOC才能使场外学生身临其境，产生共鸣。

（二）授课内容的编排策略

一方面，授课内容应文本化呈现，知识结构脉络清晰;同时，课程应以短视频形式录制，以方便场外学生自由选择，适时播放;另一方面，授课内容应尽量体现MOOC课程的基础性、普及性和大众性特点。同时，授课形式除了文字、图片、音频、视频，还包括动画、特写镜头、切换镜头等多种形式。

（三）主讲教师的讲授策略

主讲教师应坚持以助教为授课对象，以点带面，面向全体。同时，要尽量运用启发式教学，因材施教，因势利导。主讲教师不仅是一位讲授者，而且是一位指导者。既要检查学生的自学效果，查漏补缺，系统讲授，又要回答学生疑问，互动交流，互相辩论;既要关注出镜的学生，又要关注场外的学生。

（四）助教学生的学习策略

助教学生代表场外学生参与教学、参与互动、参与辩论。为此，他们不是知识的独享者，而是知识的共享着;不是机械的问答者，而是积极的参与者;不是一味地迎合教师，而是大胆质疑，相互辩难。助教学生应具有较高的心理素质，较强的语言表达能力，能够与主讲教师密切配合，默契交流。

（五）场外学生的评价策略

教师应充分贯彻发展性、多元化、多样化的评价原则，建立科学完善的课程评价体系。具体来说，MOOC之前进行诊断性评价，整体控制教学的难度与进度;MOOC期间实施过程性评价，及时反馈，激发学生的参与热情;MOOC结束之后进行总结性评价，巩固所学知识，强化记忆效果。

总之，古代都讲制教学由来已久，其内涵博大精深。它所传递的教学智慧值得每一位教师深入研究，继承与发扬。当然，每一种教学模式都有其优势和局限，提倡都讲制教学并不否定其他教学方法，而是要求MOOC教师创造性地运用多种教学方法，灵活变换、开拓创新，从而保证其课堂教学的优质高效。

参考文献

[1]汪德基，冯莹莹，汪滢.MOOC热背后的冷思考[J].教育研究，2014，35（9）：104—111.

[2]马秀麟，毛荷，岳超群，蒋珊珊.从实证分析的视角看MOOC的利与弊[J].中国教育信息化，2014，（22）：3—6.

[3]丁钢.儒佛教学制度之比较研究[J].教育评论，1987，（03）：51—55.