林迎陶

摘 要：有效的课堂教学设计是上好一节课的前提，也是高效课堂的重要保证。一节成功的课应该回归学生的原点，充分了解学生的学情;把握课堂的支点，选择合适的教学方式;期待发展的远点，让学生进入快速、顺畅、安全的高速路口入口处，为学生后期学习做好铺垫。

关键词：有效设计;高效课堂;回归原点;把握支点;发展远点

一、回归学生的原点，充分了解学生的学情

学情是指学生在学习某一内容时已有的知识结构和在学习时的个性差异。教学设计理论主张“为学习设计教学”，强调任何教学活动都要回归学生的原点，充分了解学生的学情，以满足学习者的学习需要为出发点和落脚点;教学设计必须回归学生的原点，把学习和学习者作为焦点，以帮助每一个学习者有效地学习为目的。

如教学“课桌有多长”一课时，笔者思考：学生对长度单位的标准单位有哪些认识？是否知道厘米（cm）？是否知道1厘米究竟有多长？是否清楚1厘米和几厘米的关系？会不会正确使用刻度尺測量物体的长度？……

带着这些问题，笔者对（二年级5班）数学学习能力好、中、差的15名学生进行了调查和分析。

调查采用访谈的形式进行，内容涉及以下四个问题。

（1）你听说过厘米吗？

（2）厘米有多长呢？你能比画一下吗？

（3）你能用尺子量一量铅笔的长短吗？试一试。为什么要从这里（0刻度）开始量呢？

（4）出示一纸条，问：纸条有多长呢？

调查结果：对第一个问题，大多数学生表示听说过厘米，当问及厘米是用来做什么的时，学生回答：“厘米可以量我有多高。”“厘米表示有多长。”对第二个问题，几乎所有的学生都表示不能较准确地表达1厘米有多长，有的学生甚至比画得接近1米。对第三个问题，有80%的学生表示在量铅笔的长度时，把铅笔一端对准刻度尺的0刻度，在随后读出铅笔的长度时，读出数，但只有不到一半的学生能读出数和量。当问这些学生为什么从0刻度开始量时，有的学生说是家长告诉他这样做的，他们不能说清为什么从0开始测量。第四个问题，让学生读出纸条的长度。第一幅图，知道纸条长度是4厘米的学生占53.3%，只读出对应的数的占46.7%;第二幅图，认为尺子放错位置了的学生占13.3%，认为是5厘米或5的学生共占86.7%。

学情分析：

（1）大多数学生都知道厘米是表示长短的，但不知道1厘米有多长。很多学生看似会测量，其实他们的测量方法源自简单模仿，他们并不是在真正理解测量的基础上进行的操作。

（2）学生对测量结果的理解是基于数数的经验，而非测量的经验（用厘米去量）。在利用尺子测量物体长度时，已有的数数经验使得学生关注的是尺子上面的数，即物体的另一端对着几就是几厘米，而不是看有多少个测量单位，或者数尺子上的数，有几个数就是几厘米。

根据对教材的理解和学情分析，笔者确定了“联系具体情境认识长度单位厘米，建立初步的1厘米的实际长度表象。会用厘米作单位测量线段或物体的长度;尝试估计物体的长度;会画指定长度的线段（限整厘米）”的教学目标，展开研究。课堂教学是核心，掌握学情是基础，促进学生发展是目的。的确，要谈“有效教学设计”，首先就要回归课堂这一主阵地，回归促进学生发展这一终极目标。若要寻找高效课堂的真谛，就需要充分了解学情，回到育人看课堂，回到原点看“有效”。

二、把握课堂的支点，选择合适的教学方式

要真正打好教学改革这场持久而复杂的攻坚战，就要选择旨在关注每个学生成长与发展、适合教学内容的有效的教学方式。如何把握课堂的支点，选择合适的教学方式呢？如教学“分数的初步认识”一课，笔者是这样设计的：

设计时，笔者注重结合学生真实现状，充分利用活动将分数的三个核心元素紧紧勾连在一起。

首先，从熟悉的实践情境中连续导入新知学习。教学中让学生借助平均分的经验进行分一分的活动，“将4个苹果平均分成2份，每份2个，将2瓶水平均分成2份，每份1瓶，将1个蛋糕平均分成2份，每份是多少呢？”自然地从分多个物体到分一个物体，学生联系已有经验去解决新问题将1个蛋糕平均分成2份，得到半个、一半，产生用新数表示的需求。

其次，经历从实物→图示→符号表征的过程，关联分数核心元素。教学中，笔者真实地剪开蛋糕图片，让学生明晰左边的蛋糕是半个（一半），右边的蛋糕也是半个（一半）;接着由实物过渡到图示，两个一样的半个可以用同样的小竖线表示，男孩分得的半个蛋糕是两份中的一份，女孩分得的蛋糕也是两份中的一份;再由图示过渡到数字符号，从而让学生理解二分之一各部分的含义：分数线表示平均分，分母2表示平均分成2份，分子1表示其中的1份，学生在此基础上能初步明晰分数要素之间的关系。学生对有所认识后，笔者组织了找的活动，先是结合生活经验找，接着动手利用不同图形找。经历了这样的活动，学生将分数要素紧密相连，明确就表示把一个物体或者图形平均分成2份，其中1份就是它的。

最后一个环节利用活动深化认识、循环应用。学生在明晰本质意义后，笔者继续组织学生进行创造的活动，将分数中平均分成的份数由2份过渡到3份、4份、8份……创造出、……并让学生准确说出创造出的分数表示的含义，完成思维上的进阶。与此同时，笔者启发学生分母可以变化，“产生不同的几分之一，那分母一定是1吗？是否还有更多的不一样的分数？”学生在这样的想象中循环上升从而进行后续学习。

美国的富兰克尔说过：“不存在任何情况下，对任何学生都行之有效的，唯一的‘最佳方法。” 教师只有关注学生，关注文本，找准课堂教学的支点，选择有效的教学方式，才能打造高效数学课堂。

三、期待发展的远点，为后续学习做好铺垫

铺垫，是教师有意识地为学生后续学习做好准备的一种教学艺术。教学中，放缓教学的坡度，期待发展的远点，让学生进入快速、顺畅、安全的高速路口入口处，不仅有助于教师突破教学的重点，而且有助于学生构建合理的认知结构，得到情感的升华。

如教学“连减”时，设计了这样一道练习：有28个橘子，9个装一袋，可以装满几袋？

学生独立探索，再反馈交流，展示图示表征情况。

方法1：9个圈一圈，圈3组还余1个;方法2：28-9=19   19-9=10   10-9=1; 方法3：28-9-9-9=1;方法4：

师：刚才我们用了画一画、圈一圈、算一算的方法解决了这个问题，那么让我们再来回顾一下，你是怎么知道可以装满3袋后还多1个的呢？

在上述的课堂教学中，由于一年级学生的逻辑思维发展滞后，所以可以引导学生借助图示与算式表征来描述“一个数里面最多有几个几”，这降低了思维与语言表述的难度，助推了学生逻辑思维的发展，为二年级学生系统学习除法含义做好了前期的知识储备。在后续的除法初步认识中的含义建构时，前期的成效就能更好地体现出来。不管是语言表达，还是动手操作环节，学生都够能顺利地储备知识，学得游刃有余。

再如：教学“1吨有多重”时，设计一道这样的练习：淘气的爸爸是个卡车司机，他开的这辆卡车载重5吨。1台机器重500千克，如果装上7台这样的机器后，卡车能通过限重8吨的桥梁吗？

师：能通过吗？如果超重了会怎样？

师：虽然大家都知道超重危害很大，但是生活中超重的情况比比皆是，请看！（播放超重出车祸的视频）

师：看完这个视频，你想说什么？（屏幕顯示：珍爱生命，拒绝超重！）

设计时主要想通过过桥的问题，引出生活中因超重而引发的各种事故，当学生看完后都为之一震，当“珍爱生命，拒绝超重”八个红色大字出现时，那分量与感动又岂止八个字。这样的教学，从学生发展的角度来说是精神的觉醒、灵魂的共鸣，远比知识的获得更具有意义，如此充盈着生命力的课堂延伸，怎能不令人享受教育的幸福？

在教学中，我们不仅要教给学生知识，还要教给学生“带得走的东西”;不仅要着眼于当下，更要侧重于未来;不仅要开阔学生视野，更要让学生在学习中得到情感升华。

“人脑不是一个要被填满的容器，而是一个要被点燃的火把。”高效的数学课堂应是有深度的，是师生互动、心灵对话的舞台，是学生与知识的每一次“相遇”中创造出更多的“期遇”的场域，是师生共同创造奇迹，唤醒各自沉睡的潜能的时空。教师应该回归学生的原点，把握课堂的支点来进行有效教学设计，才能让课堂成为学生成长的“沃土”。

参考文献：

[1]赖子娟.回归原点教学在数学课堂中的应用[J].小学教学参考，2016（6）：23-24.

[2]朱宇.原点课堂：儿童与数学的真实相遇[J].江西教育，2015（Z2）：33-36.