吴祥恩, 王小旭, 王 佳

(1. 沈阳师范大学 教育技术学院, 沈阳 110034; 2. 沈阳师范大学 美术与设计学院, 沈阳 110034)

0 引 言

2018年4月教育部出台《教育信息化2.0行动计划》,信息化服务模式得到了创新升级,智慧学习环境成为教育信息化发展进程中数字学习环境的高端形态。智慧学习环境为学习者提供全方位、多角度、自适应和个性化的学习支持与服务,学习的便捷性和互动性得到加强,学习投入的过程更易发生[1]。学习投入度作为衡量教学质量的重要指标,能够帮助教育者和管理者掌握学习者的学习动态,有助于解决长期困扰在线学习的低参与度、低临场感、低持续性等现象。然而,由于学习动机以及自身能力的差异,学习者的投入过程常常会伴随着大量的无效行为,学习投入的整体效果并不理想[2]。本研究针对智慧学习环境中学习投入度不足的问题,使用临场投入促进学习投入的有效行为以及高阶思维投入的发生,通过自我调节减少学习投入过程中的无效行为,研究旨在探讨临场投入对学习成效的影响以及自我调节的中介作用。

1 文献综述

1.1 临场投入

临场感是指网络环境中个体建立存在关系的一种能力。1999年Garrison等[3]利用PC文本交互环境,提出由教学、社会、认知临场感组成的探究社区理论框架,2012年Shea和Cleveland-Innes等[4-5]利用学习分析技术和移动互联技术,发现网络探究社区中还存在情感临场感和学习临场感。文献分析结果表明,当前国外在线临场感研究已经突破了探究社区框架的局限,而国内在线临场感研究多数还停留在探究社区框架内[6],将临场投入界定为教学、社会、情感、学习、认知等投入形式,对学习者的在线学习活动具有较好的操作性与指导价值。

1.2 自我调节

自我调节是社会认知理论的重要构念,它反应学习者为达成学习目标的自我定向能力和学习心理过程。自我调节以监控和管理为重点、以目标和绩效为依据,内部学习过程、外在行为表现和学习环境是自我调节过程的核心要素[7]。文献分析结果表明,临场投入行为与自我调节能力相关,当学习者获得较好外部资源时,会启动自我调节等内部资源[8];自我调节能力与学习成效水平相关,当学习者具有较强的自我调节能力时,会根据学习目标的定位,意识到学习任务的价值,选择适合的学习策略,最终优化学习成效[9]。

1.3 学习成效

学习成效是学习者对学习过程与学习结果的反馈,它包括主观学习成效与客观学习成效两个层面[10]。主观学习成效是学习者根据学习目标达成情况对学习活动进行的自我评价,它通常以满意度进行测量。客观学习成效是教育者或同伴对学习活动及成果给予的客观评价,它通常以作业、报告、作品、测验、考试等形式进行测量。文献分析结果表明,主观学习成效与客观学习成效呈现显著相关或无显著相关,它们之间缺少统一性[11-12]。

综上所述,本研究认为临场投入能促进智慧学习环境中学习投入的有效性,自我调节对临场投入与学习成效的影响起中介作用,研究主要假设如下。

H1: 临场投入支持下主观学习成效与客观学习成效呈显著的正相关。

H2: 临场投入能预测主观学习成效。

H3: 临场投入能预测客观学习成效。

H4: 自我调节对临场投入与主观学习成效的影响起中介作用。

H5: 自我调节对临场投入与客观学习成效的影响起中介作用。

2 研究方法

2.1 课程环境与参与者

研究选用“网络传播技术” “电视教材编导与制作” “现代教育技术应用”等3门课程, 课程学习环境使用国内某大型智慧学习工具搭建。 该工具提供视频控制、弹幕、直播、投屏、通知、督学、考试、签到、讨论给分、互评、小组学习、即时聊天等功能, 满足临场投入的技术需求。 本研究中教学临场包括学习活动的设计、组织、促进、评价与反馈等行为, 社会临场包括学习者的自由表达、开放式沟通、群体凝聚等行为, 情感临场包括学习者互动交流时的感觉、情绪、情感等行为, 学习临场包括学习者的计划构思、过程监控、策略使用等行为, 认知临场包括学习者的事件触发、协作探索、信息整合、问题解决等行为。 研究参与者共120人, 在网络学习空间中对问卷进行1对1发放, 回收问卷119份, 有效问卷114份。

2.2 测量工具

研究使用Garrison、Shea、Cleveland-Innes等[13-15]的临场投入量表,量表包括教学、社会、情感、学习、认知五个维度,每个维度包括5个题目(共计25个),量表的Cronbach’sα=0.90。研究使用Choa等[16]的自我调节能力量表,量表包括目标定位、任务价值、自我管理、绩效预估4个维度,每个维度包括5个题目(共计20个),量表的Cronbach’sα=0.86。研究使用于歆杰[17]的主观学习成效量表,量表包括学习方式、学习过程、学习结果、应用能力、持续使用意愿、获得感等6个题目,量表的Cronbach’sα=0.87。所有量表均采用李克特5级量表,从1～5表示非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意。研究使用在线学习活动成果测量客观学习成效,单元测验占10%、作业占15%、学习报告占20%、期中测试占25%、期末考试占30%。

2.3 实施过程

研究根据Zimmerman[18]的自我调节学习模型,将学习过程设计为计划、执行、反思3个阶段。计划阶段:教育者使用导学任务单呈现资源学习计划,明确学习者的学习目标定位和学习任务价值。执行阶段:教育者使用教学通知推送学习任务单,预设话题讨论框架,督促边缘学习者,提升学习者的自我管理能力。反思阶段:教育者通过学习数据监控学习结果的反馈,优化教学策略;学习者通过学习数据进行自我评价,掌握同伴学习动态,调整学习策略。

3 研究结果

3.1 共同方法偏差分析

共同方法偏差(common method biases)是由于同样的数据来源或评分者、同样的测量环境、项目语境以及项目本身特征所造成预测变量与效标变量之间的人为共变[19]。本研究中大部分数据均来自被试的自我评价,测量环境和项目语境相似,这可能导致共同方法偏差。在数据回收后,研究使用哈曼(Harman)单因素检验法进行分析。结果显示,特征值>1的因子共有10个,第一个因子解释变异量为32.1%,低于40%的临界值,研究不存在明显的共同方法偏差。

3.2 临场投入相关变量的描述性统计与相关分析

本研究中主要变量的均值、标准差和相关系数如表1所示。结果显示,临场投入、自我调节、主观学习成效、客观学习成效的相关系数r介于0.51与0.76之间,达显著(p<0.01),根据邱皓政的相关系数强度和Cohen等的效应量标准,相关系数r属于中高度相关与高效应量。结果表明,主观学习成效与客观学习成效之间成显著的正相关(r>0.51,p<0.01),研究假设1成立,研究的主要变量相关系数符合预期,可以进一步做回归分析。

表1 主要变量的均值、标准差和相关系数Table 1 Mean standard deviation and correlation coefficients of major variables

注：**p<0.01,***p<0.001。

3.3 临场投入对学习成效的直接影响

临场投入对学习成效的直接影响采用步进多元回归方法,即最有解释力变量最早进入方程式,每加入一个变量形成一个模型,无解释力变量不能进入方程式。

3.3.1 临场投入对主观学习成效的直接影响

主观学习成效的多元回归模型摘要如表2所示。结果显示,模型1由常量与认知投入组成,认知投入解释主观学习成效的35%(ΔF(1,112)=60.94,p<0.001,R2=0.35)。模型2由常量、认知投入、情感投入组成,情感投入增加了7%的解释力(ΔF(1,111)=13.42,p<0.001,ΔR2=0.07)。模型3是由常量、认知投入、情感投入与教学投入组成,教学投入增加了4%的解释力(ΔF(1,110)=7.65,p<0.01,ΔR2=0.04)。模型3中斜率容差介于0.56～0.79之间,VIF介于1.26～1.71之间,共线性问题并不严重,标准化系数β均>0且达显著(p<0.01)。结果表明,认知投入、情感投入、教学投入对主观学习成效的影响为正向,认知投入的解释力最大,依次是情感投入和教学投入。最后,研究依据未标准化与标准化系数,写出预测方程式,研究假设2成立。

主观学习成效=3.22+0.40×认知投入+0.37×教学投入+0.27×学习投入

表2 主观学习成效的多元回归模型摘要Table 2 Model of subjective learning outcomes

注：**p<0.001,***p<0.001。

表3 客观学习成效的多元回归模型摘要Table 3 Model of objective learning effectiveness

注：*p<0.05,***p<0.001。

3.3.2 临场投入对客观学习成效的直接影响

客观学习成效的多元回归模型摘要如表3所示。结果显示,模型1由常量与社会投入组成,社会投入解释客观学习成效的42%(ΔF(1,112)=81.07,p<0.001,R2=0.42)。模型2由常量、社会投入、认知投入组成,认知投入增加了3%的解释力(ΔF(1,111)=6.58,p<0.05,ΔR2=0.03)。模型3由常量、社会投入、认知投入与学习投入组成,学习投入增加了2%的解释力(ΔF(1,110)=4.31,p<0.05,ΔR2=0.02)。模型3的斜率容差介于0.57～0.73之间,VIF介于1.36～1.74之间,共线性符合标准,β均>0且达显著。结果表明,临场投入对客观学习成效的影响为正向,社会投入解释力最大,认知投入次之,学习投入最小。研究假设3成立,客观学习成效的预测方程式如下。

客观学习成效=18.03+1.37×社会投入+0.67×认知投入+0.63×学习投入

3.4 自我调节对临场投入的中介作用

研究采用Baron与Kenny的中介效果检验步骤,依次确认自变量与因变量、自变量与中介变量、自变量同中介变量与因变量的回归模型是否显著,若3个模型均显著,表示中介变量具有部分中介作用。

3.4.1 自我调节在临场投入与主观学习成效之间的中介作用

主观学习成效的中介作用模型摘要如表4所示。结果显示,临场投入与主观学习成效的回归模型达显著(F=60.17,p<0.001,β临场投入=0.59,p<0.001),临场投入与自我调节的回归模型达显著(F=149.58,p<0.001,β临场投入=0.76,p<0.001),临场投入、自我调节与主观学习成效的回归模型达显著(F=35.15,p<0.001,β临场投入=0.36,p<0.01,β自我调节=0.30,p<0.01)。自我调节作为中介变量加入方程式后,临场投入对主观学习成效的解释力增加了4%,自我调节变量的中介效果检验值SobelZ=2.04(p<0.05)达显著。此外,自我调节变量中任务价值与绩效预估维度3个模型均达显著(p<0.05),任务价值的SobelZ=2.23(p<0.05),绩效预估的SobelZ=2.66(p<0.01),达显著。结果表明,自我调节对临场投入与主观学习成效的影响中起部分中介作用,任务价值维度和绩效预估维度的中介效果显著,研究假设4成立。

表4 主观学习成效的中介作用模型摘要Table 4 Mediating effect model of subjective learning effect

注：*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001。

3.4.2 自我调节在临场投入与客观学习成效之间的中介作用

客观学习成效的中介作用模型摘要如表5所示。结果显示,临场投入与客观学习成效的回归模型(F=80.21,p<0.001,β临场投入=0.65,p<0.001)、临场投入与自我调节回归模型(F=149.58,p<0.001,β临场投入=0.76,p<0.001)、临场投入与自我调节对客观学习成效的回归模型(F=49.00,p<0.001,β临场投入=0.38,p<0.001,β自我调节=0.35,p<0.001)均达显著。自我调节变量加入方程式后,解释力增加了5%,SobelZ=2.44(p<0.05),达显著。自我调节变量中自我管理维度3个模型显著,SobelZ=2.75(p<0.01),达显著。结果表明,自我调节对临场投入与主观学习成效的影响起部分中介作用,自我管理维度的中介效果显著,研究假设4成立。

表5 客观学习成效的中介作用模型摘要Table 5 Mediating effect model of objective learning effect

注：***p<0.001。

4 研究结论及建议

研究使用教学、社会、情感、学习、认知等临场形式,促进智慧学习环境中学习者进行有效投入。研究发现,临场投入对学习成效具有直接影响,自我调节起部分中介作用,研究主要形成如下结论。

4.1 认知、情感、教学投入能预测主观学习成效

认知投入对主观学习成效解释力最高为35%,情感投入增加7%的解释力,教学投入增加4%的解释力,自我调节的中介作用增加4%的解释力。认知投入发挥榜样的示范作用,帮助学习者由认知网络边缘向中心进行移动,形成持续使用意愿。情感投入释放学习者高认知负荷过程中累积的消极情绪,帮助学习者甄别教育者以及同伴推送的各类教学资源,提升在线学习体验。教学投入对自我调节能力具有促进作用,帮助学习者明确学习任务的价值和学习成效的期望水平,增强对学习结果的满足感。

4.2 社会、认知、学习投入能预测客观学习成效

社会投入对客观学习成效解释力最高为42%,认知投入增加3%的解释力,学习投入增加2%的解释力,自我调节的中介作用增加5%的解释力。社会投入促进学习者形成教学重难点的电子档案袋,学习者的社会投入越多,越能对知识点进行全面掌握。认知投入促进学习者的意义建构与理解的程度,学习者认知投入越多,越能对知识点进行精准掌握。学习投入增强学习者的自我管理能力,促使学习者在后续学习过程中保持自律、专注、努力等行为。

4.3 认知投入是衡量在线学习投入度的关键

认知投入对学习者的主客观学习成效均具有直接影响。认知投入代表学习者的高阶思维水平,它需要学习者对知识进行合作式参与以及沉浸性思考。当学习者对知识精准掌握后,能更好地进行批判性反思,提升客观学习成效;当学习者对知识形成创新性思维后,能更好地将知识应用到现实生活中,形成获得感和满足感,提升主观学习成效。学习者的认知投入程度越高,主客观学习成效越容易达到统一,学习投入行为越有效。

4.4 智慧学习环境中临场投入的提升策略

第一,教育者应充分调动学习者的教学、社会、情感、学习等临场投入,促进学习者的认知投入。第二,教育者应通过直接教学加强学习者的自我调节,建立符合道德的在线学习行为规范,约束学习者进行无效的投入行为。第三,教育者应制定统一的学习评价量规以及同伴互评标准,对在线学习活动提供阶段性的事后反馈,促进学习者对主题讨论形成一致性的理解。

5 结 语

本研究从教学、社会、情感、学习、认知5个方面拓展了在线临场感的研究维度,研究结果表明,临场投入和自我调节是在线学习投入度提升的重要途径。研究没有涉及到自我调节对临场投入的调节效果,未来,研究者们可针对学习者自我调节能力的不同程度,分析自我调节对临场投入的调节效应。