胡晓菲

摘    要： 学校道德教育，在社会转型期面临考验和挑战。学生在学校的生活基本都是学习。课程知识的学习和掌握，对学生的道德发展起着重要作用。通过课程知识的学习，同时注重学生的情感体验，才能真正促进学生道德发展。课程德育，就是通过学校开设的各门课程，对学生进行道德教育。课程德育，是一种走向整合的学校道德教育。

关键词： 道德教育    课程德育    课程知识

一、学校道德教育的重要性

改革开放以来，中国不论在经济还是科技发展方面都取得了巨大的成就，与此同时带来的多种价值观冲突引起人们精神生活的迷失，对整体人类社会发展产生担忧。学生在没有进入社会之前就已经看到太多、经历太多，现代生活方式的变化使未成年人的道德发展面临挑战，向学校的道德教育提出更高的要求。道德教育是学校教育的灵魂，现代学校教育立足于完整生命的塑造和健全人格的培養，道德教育是主宰、凝聚和支撑整个生命成长进而获得幸福人生的决定性因素[1]（35-38，42）。

学校教育的最终目的是培养完整的人，即不论是在体力、智力、品德各个方面都发展完善的人，品德无疑是其中的核心和基础，所以道德教育的根本目的是促进人的发展。现实学校道德教育中存在多种问题值得我们深思和探讨，知识和道德的分离割裂、过于注重分数而忽视道德的教育、道德教育流于形式、道德教育被认为只是品德课老师和班主任的事情，其他学科的老师只负责教授好自己学科的知识就好等。与家庭教育不同的是，学校教育存在明确的价值导向，不仅需要明确教什么、怎么教，还需要考虑为什么而教的问题，还要考虑学生之后的人生该如何生活得更加有意义。只有经过完善的学校教育的学生才能在未来更好地适应生活，并有可能改变生活的样态。

二、一些学校道德教育存在的误区

（一）道德教育的窄化

在教育实践中存在这样一种偏见，道德教育是可以被单独教授的，是可以作为和其他学科毫不相关的孤立存在的。主要体现在道德教育作为专设的德育课，学生的思想品德教育工作主要由班主任老师承担，在这样的情况下学校道德教育变得专业化。生活中没有一个孤立的领域是道德，道德是广泛存在于人们的生活之中的，道德学习更不可能仅仅局限于品德课上的学习、局限于班主任的耳提面命式的训导。赫尔巴特在《普通教育学》中明确提到：“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育这个概念一样，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学这个概念一样。”[2]这就是所谓的“教育性教学”和“教学性教育”，也就是任何教学都应当是含有教育性的，任何教育都要以教学作为实现的手段。在赫尔巴特看来，只有教育性教学才是真正的教学，教学性教育是教育的主要实现途径。道德教育的专门化表面上看起来是对道德教育的重视，其实是将道德教育窄化成某时某刻的事情，而不是时时刻刻的事情。学生在学校的大部分时间都是在学习各种课程中度过的，如果将其中的非德育课规划成非道德教育的领域，则意味学生大部分学校生活就成了学校道德教育的荒地。

（二）道德教育的边缘化

在以经济为发展中心、科技至上的社会发展模式下，分数能够直接兑换成可见的利益，学习就是为了考个好大学、学个好专业、找到一份好工作，从而不难理解整个社会对知识学习尤其是科学知识的重视。学校的课程因为在考试中的分量轻重而被直接划分为“主课”和“副课”，学生在紧张忙碌的校园生活中，时间和精力都被分给“主课”，而专门设立的德育课因为在考试中“不重要”，成了学生眼里的“副课”。这样一来，本来为了强调对德育的重视设立的德育课被边缘化了，违背教育者的初衷，德育课的真正价值无法得到实现。我们一边开设德育课，一边告诉学生分数最重要，强调德智体美劳全面发展，最终却认为智育最重要。德育课是“副课”，而道德绝对不是人生的“副课”。知识不是我们接受教育最终的目的，只是我们认识这个世界的途径，真正的学习从来不只是纯粹的智力增长：当我们获得的知识、价值和技术与我们自身的成长相联系时才是真正的学习[3]。

三、课程知识与学校道德教育的关系

（一）课程知识具有明理的功能

我们对世界的看法是基于我们对世界的认知，我们通过知识认识世界，知识也影响我们的生活。学生通过对课程知识的学习明白事理，从而懂得如何正确处理与自己、与他人、与世界的关系。道德作为一种品质与人的理性认知和明智的实践能力分不开，合乎道德的态度、情感和行为建立在对事物正确的认知的基础上[4]（94）。课程知识具有明理的功能，以历史学科为例，学习历史知识不仅仅是为了记住纷繁复杂的年代和人名，还是为了以史为鉴，更好地理解现在的社会。今天的生活是在过去的基础上发展起来的，我们当今的政治、经济、文化、教育无一不受过去生活的影响，通过历史知识的学习有助于学生站在更高的时间和空间维度思考问题，更好地认识生命的意义和价值。另外，通过历史知识的学习，能够培养学生辩证地看待人和事物的能力。人和事物都具有多面性，不能单一化、片面化地看待人和事物。通过历史知识的学习，学生学会全面、辩证地看待人和事。最后，历史教会学生要用发展的眼光看待问题，历史是不断发展和前进的，不能僵化地看待事情本身，要预测到事物未来前进的方向，对于历史人物的看法更应该采用发展的眼光，结合当时的时代背景才是正确的历史态度，这样通过历史知识的学习学生才能获得真正的启示和有价值的借鉴。

（二）课程知识具有陶冶的功能

陶冶功能体现了知识对人的熏染和涵养，是一种形象的比喻，把人的受教育过程比成陶器受烘烤、金属受冶炼，这就是知识的人文性对于人的教育价值。人文学科以社会现象和文化艺术为研究对象，包括政治学、经济学、哲学等。人文学科知识是非常重要的道德教育资源，这里以北师大版六年级语文上册为例，共有八个单元：高尚、美与丑、母亲河、体育、往事、战争、地球家庭、岁寒三友，第一单元“高尚”描写了敬爱的周总理夜以继日、认真细致的工作态度;穷人桑娜和丈夫虽然自己生活困苦还是决定救助死去寡妇西蒙的两个孩子;看林人勤恳敬业地守护祖国的绿色森林。学生在学习这些故事的时候，不仅仅局限于字词的认识和文章大意的总结概括，更多的是被故事中人物的高尚品质所打动，在生活中自觉地以他们为榜样，从而做一个有道德的人。科学是对自然规律和现象的发现与解释，科学知识的陶冶功能主要体现在科学精神。科学精神包括实事求是、坚持真理、克服困难的勇气和坚忍不拔的毅力等。科学研究就是出于对真理追求而产生的行为，科学态度就是对客观事物的诚实，而科学研究本身就是一个艰巨的长期事业，需要有克服困难的勇气和坚忍不拔的毅力，唯有肯吃苦、能吃苦，经过勤奋的追求才能成为科学世界的公民。无论是科学知识还是人文知识，学习过程都应该是充满活力的，而不是像苦行僧一样背负知识负重前行，应该让知识成为生命活力的源泉。

四、课程实施和学校道德教育的关系

课程实施过程由教与学的行为组成，对于学生的价值观、态度、意志的培养主要通过课程实施实现。课程实施中的教学行为可以分为主要教学行为和辅助教学行为。主要教学行为包括知识的呈示行为、指导行为、教学语言，辅助教学行为包括教学中课堂管理行为、激励动机行为[4]（149）。

（一）主要教学行为和道德教育

课程知识能否具有明理、陶冶的功能，达到对学生进行道德教育的目的，取决于知识是如何通过老师传授给学生的。学生在走进教室之前不是一张空白的纸，而是有着独特的个人经验，知识教学如果不能把知识和学生的个人生活经验融合在一起，那么知识的学习仅仅停留在浅层的记忆之中，不能对学生的个人成长起到任何作用。因此，在知识教学过程中教师应该创设具体的情境，这种情境要与学生的生活有关，才能够引起学生的情感共鸣。比如在教授百分数的时候，如果单单教50%、40%、10%，对于学生来说只是抽象的数字，而这样表达的话教学效果肯定会大不一样：爸爸妈妈每年将家庭所得收入50%作为家庭日常开销，40%用于投资基金和股票，10%用作实现家庭梦想计划，这时的数字就不再是抽象的，而是与生活紧密相关的。所有的学科学习都是为了让学生更好地理解自己的生活，认识自己所处的社会，教师应该考虑如何将知识变成学生经验的一部分，因为知识的学习最终是要应用到实际生活中的。

教师的教学语言会对实际的教学效果产生很大的影响，一些教师上课的时候会有自己的口头禅，口头禅是一个人不经意间习惯性的表达，从某些方面反映出一个人真实的性格和内心想法，比如在笔者所听到的一节语文公开课中授课老师曾多次使用“给我……”这种句式，例如“接下来给我把书翻到这一课”，“哪位同学能把这个问题给我回答一下”，“给我看一下这个自然段”。该老师在说课过程中还特地强调自己的教学设计是以学生为中心的，但是从该老师的口头禅可以感觉出，该教师实际上是以自己为课堂中心，这样的话语是充满权威意味的，如果学生长期生活在这样的教师话语下，必然变得只会屈从于权威。

（二）辅助教学行为和道德教育

辅助教学行为不仅在于配合主要教学行为以此确保课程实施的顺利进行，辅助教学行为本身就具有道德教育意义，辅助教学行为包括课堂管理、激励学生学习动机的行为。好的课堂纪律是课程实施得以顺利进行的必要条件，懂得遵守纪律也是一个公民走向社会的基本条件。纪律是维持秩序的重要手段，很難想象一个没有纪律的班级能够培养出来怎样的学生。学会遵守纪律就是学会自我控制，没有限制的自由将使人远离道德，从而被膨胀的欲望所控制。如果在集体生活中每个人都做自己想做的事情，这样的集体必然是无序混乱的，人与人之间的关系将是冷漠疏离的。在一个遵守纪律的班集体中，师生之间各司其职、各就其位，每个人都遵守规则，这样的集体才会让师生都产生归属感。

在教学过程中，教师会运用各种奖惩方式激发学生的学习动机，不管是口头的表扬还是给予学生一定的物质奖励，教师要注意的原则是适度，滥用奖励会使得学生对奖励产生麻木的心理状态，认为不管做什么都是对的，当获得奖励不再成为学生的追求时，一些学生对于学习就失去兴趣。此外，就是过度的外部奖励将学生的学习动机变成外部动机，而不是成为自己的内在动机，学习不仅仅是为了获得奖励，更是为了学到知识、学会做人。同理在对学生进行惩罚时要避免对学生的身心造成伤害达到教育目的即可，对学生错误的行为教师有批评教导的义务，但是应该针对事情本身，不能上升到对学生人格的攻击。

五、结语

课程德育将课程知识、课程实施和道德教育结合起来，体现各种道德教育要素的合力，能够改善目前学校道德教育中存在的一些问题。学校教育为了管理的方便分成德、智、体、美、劳五个方面，但是对学生进行道德教育应该体现在学校生活的方方面面，尤其通过课程知识的学习促进学生的道德成长。当学生学到的知识是与他们的个体经验紧密相关的时候，这个时候知识的学习就能够促进学生形成正确的人生态度、个体信念、学会思考，能够辩证地看待人生的得与失，成为追求善、践行善的有道德的人。课程德育不是简单地将道德教育、课程知识、课程实施拼盘在一起，而是一个具有内在统一性的和谐整体，是一种整合的道德教育形态。道德教育走向整合是一个值得追求的过程，关注每一位学生的道德发展是所有教育工作者毕生的追求。

参考文献：

[1]朱小蔓，其东.关于学校道德教育的思考[J].中国教育学刊，2004（10）.

[2]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙，译.北京：人民教育出版社，2015.

[3]马克斯·范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.

[4]周晓静.课程德育论[M].北京：人民教育出版社，2010：94.