燕学敏

摘 要：教师专业化研究在上世纪80年代成为我国学者争相讨论的话题，尤其是新课改的深入推进以及备受西方教育思潮的影响，我国学界对教师专业化基本上从教师专业化理论、教师专业化概念的界定以及教师专业化发展的范式进行深入的研究和讨论。

关键词：教师专业化;专业标准;发展范式

随着我国中小学课程改革的普遍实施及教师培养由扩充数量向注重质量阶段的过渡，新时期中小学教师队伍建设问题越来越成为关系教育改革事业是否顺利进行的关键因素，中央政府和各地都非常重视教师的未来发展，甚至将它与国际人才的竞争、国家的繁荣昌盛和我国的可持续发展战略联系在一起。因此，教师专业化及教师专业发展已经成为当前和今后世界各国教育界所共同关注的一大热点问题。

1 教师专业化理论的探讨

自上世纪80年代以来，教师专业化已成为我国学者争相探讨的论题。回顾和反思近年来的研究可以发现，学术界主要从基本理论、制度建立及实现途径、实现策略三个维度展开教师专业化研究，这些研究无论是在理论创新方面还是在实践探索方面都取得了丰硕的成果。

自90年代开始，我国学者开始系统地引入教师专业化的理论和经验，“教师专业化和中小学教师队伍建设”一篇文章抛砖引玉，正式拉开了我国研究教师专业发展的帷幕，相继有兰英和高慎英等人将欧美的教师专业化教育改革经验和实践策略引入我国为我国教师专业化教育体系的建立提供最粗糙的理论积累;曲铁华等人对国外教师“专业”的界定方式、研究成果进行了介绍等等。

总而言之，这些研究成果重介绍、轻创造，理论的原创性不够。在改变这种研究现状中，王长纯和钟启泉等人的努力自然不可忽视，他们于2001年岁末分别发表了《教师专业化发展：对教师的重新发现》和《教师“专业化”：理念、制度、课题》两篇文章：在前文中王教授从对教师发展学校的论述出发提出了“具有教师发展功能的学校才是‘真正的学校”的论断和建立教育的绿色发展模式的构想，从而把教师专业发展的培养重心放在了文化建设和教师“发现”上;在后文中钟教授在系统评析教师专业化历程的基础上对中国教师专业化培养的理念、制度和课题进行了展望，具有中国教师专业化运动的理论宣言意味。自此，我国教师专业化的研究开始走上了经验移植和本土化创造相结合的健康路径。

教师专业化的“专”在何处，如何看待和界定這种专业性一直是教师专业化研究的原点问题。纵观整个研究过程来看，这种“专”就是不可替代性，整个教师教育体系的构建就是为了帮助个体教师获致这种不可替代性。但万变不离其宗，所有研究者基本上都在沿着一个相同的套路进行，这个套路就是：从概念厘定到专业标准，从标准清单到范式建构。

2 从概念厘定到专业标准的制定

教师专业化的核心限定词是“专业”，整个教师专业化的命题就是对这个限定词的阐释和建构。为此，不同研究者在对“专业”的理解上各显神通，煞费心机，如词典考证、社会学专业理论引入、与其他专业特征的类比等。所有这些努力都是为了探明职业与专业的根本分野所在。

首先，兰英、刘捷等人依托于利伯曼、卡尔·桑德斯等人的社会学专业鉴定标准指出：专业的基本特征是不可替代性、知识技能复杂性和广泛的职业自主性。同时，李广达、王全林则试图围绕辞典式定义考证的方式来推进对专业的界定：前者得出了专业是具有“不可或缺的社会功能”、“完善的专业理论和成熟的专业技能”和“高度的专业自主权和权威性的专业组织”的行业的观点;而后者则反对辞典式定义，认为此种定义是不严格的，“教师专业化意义上所讲的‘专业是就社会学意义而言的，有着自己的严格界定”。其次，通过参照规范的专业形态，如律师、医生等，通过类比得出严格的专业标准来判断教师专业发展状态是认识教师专业特性的又一方式。不同研究者却得出了不尽相同的结论：刘捷认为教师专业是“一个形成中的专业”，胡定荣的结论是教师专业是一门“特殊专业”;但大部分人仍将教师专业视为一种“准专业”或者“半专业”。

对专业概念的厘定过程既是一个判断教师专业发展状态的过程，又是一个形成专业性判别尺度的过程。为此，许多研究者试图从专业性职业的普遍标准出发来演绎出教师的专业标准，再以此作为教师专业化的标尺来推进教师专业化的建构。刘捷和陈琴等人提出的专业标准相对系统，共涉及六个方面，即专业知能、专业道德、专业训练、专业发展、专业自主和专业组织，具体内容波及教师的专业理论与实践、专业情感与服务、专业形成与发展等方面。这种演绎出来的专业标准是否具有普适性呢？随着研究的深入，学者们对之产生了怀疑。他们认为，在构建这种专业标准时必须坚持四个方面的考虑：一是特殊性、时代性与文化性。教师知识具有情境性、模糊性和不确定性，教师的培养提高方式是“教育”而不是“训练”，教师道德具有利他性，教师担负着教书与育人双重职责，因而具有特殊性;不同国家的教师专业标准侧重点不一样，故应具有文化差异性，“一定要将对不同教育文化的尊重放到制定教师专业标准的总体原则上予以肯定，鼓励不同教育文化的独立”;不同时代的专业标准不一样，如美国新专业标准强调知识的建构性，教师的反思交流和社会责任，而古典教师专业标准强调知识的确定性、教师对理性知识的接受和专业知识要服务于学生。因而教师专业标准具有发展性。二是内部标准与外部标准的统一。专业标准的确定既要考虑职业实践水平、从业人员的素质、职业自律性，又要考虑从业人员的自主权和社会地位，二者“相辅相成、缺一不可”。三是个体与社会的统一。教师专业的标准包括两大方面：教师自身素质与社会环境，前者需要教师个体具有系统的理论实践知识、有效专业训练和专业判断能力，后者需要国家创建完善的教师培训体系，社会建立专业团体，提高教师待遇。换言之，它既包括“社会和公众对教师专业化的认可程度”，又包括“教师自身的专业认同感、专业责任感及专业发展”。这样，教师的专业化改革就是多主体努力来达成上述标准的过程，教师专业化的教育体系必须由此来设计。四是静态性与发展性的统一。檀传宝教授指出，在建立教师专业标准时应当考虑覆盖教师生涯的不同阶段，充分发挥对于教师专业发展的引导和帮助作用。这就要求我们既应当建立静态的专业标准，同时又要依据教师教育终身化的思想来保证教师专业发展标准的可持续性。

3 教师专业化发展范式从三元走向多元

教师专业化教育体系的核心环节是教师个体的专业发展问题。对此，在众多学者的努力下，教师专业发展的三种基本范式日益明朗。即“技术熟练者”范式、“研究型实践者”范式和“反思型实践者”范式。尽管这三种范式在理论基础、专业发展方式和侧重点上是有差异的，但在教育实践中它们是互补合作关系，共同推动着教师专业发展目标的实现。然而，教师专业发展的路径和样式是丰富多彩的，它需要多元化的专业发展途径来支撑。在教师教育实践的发展中，通过对上述基本范式的组合、发展、变革，从而创造出更加合乎教师教育要求的专业发展新途径，是催生多元化教师专业发展路径的重要策略。由此研究者结合教育实践，又总结了“第三条路径”、“行动研究”、“教育叙事”、“教师发展学校”、“师徒教师教育”几种发展范式，其中“第三条路径”是指“没有外在行政命令和群体意识的前提下，来自教师个体的、内在的发展意识和动力，通过自我反思、自我设计，充实生活，丰富体验，拓宽加厚文化底蕴，以实现自我专业发展和自我更新的目的”的路径。它提出的意义就在于它凸显了教师的个人意义，强调教育内容的人本化，从而对现行教师教育机构发挥着辅助、补充作用。行动研究是以格若本等人提出的“主观理论”和“交换理论”为依据的。教师专业的真正发展就体现在它的“主观理论”的改变上，德国心理学家黑科浩森据此提出了一种方式来试图解决这一问题，即用有效的科学理论来“交换”或“替代”教师所拥有的“主观理论”，这一過程可以通过行动研究来实现。只要教师在教学过程中抱着探究、反思的态度，并去积极验证就能够改变自己所持有的“主观理论”，并不断地把一些新的理念、知识、信息和价值观念整合到现存的“主观理论”中去。行动研究具有以实践、学习和问题研究为中心的特征，因而它是改变教师主观理论的有效途径。研究发现，教师在参与教育叙事中也能够促进其专业发展，这就促使教育叙事发生了由“研究方法”向“教师专业发展方式”的转变。教育叙事这一研究方法的优势在于它具有生活性、真实性、情节性和个人倾向性，是对教育生活的一种深度描写。因此，通过让教师讲述或者撰写自己的教育故事能够帮助教师去理解教育活动的意义，反思自己教育活动的效能，进而对教师自身的专业发展产生积极意义。而教师专业发展学校（PDS）是美国在霍姆斯小组报告《明天的教师》中提出的一种教师专业发展途径。王长纯教授对此加以推广和延伸——“学校既是学生学习场所，也是教师发展场所”，这样教师专业发展学校开始成为我国教师专业发展的另一重要途径。首都师大在借鉴美国教师发展学校基础上先后在2001、2002年与北京等地的部分中小学合作，建立了教师发展学校（TDS），用以提高教师的专业水平。其特征是：以中小学为基地，大学与中小学合作建设，旨在通过合作研究实现教师专业发展，以教师专业发展促进学生发展。师徒教师教育认为，在教师专业发展中有许多缄默知识和智慧是不能用语言的形式加以传递的，只能通过实践和直接经验的方式，即“师傅带徒弟”的方式来习得。因此，实践者要想获得这些实践知识就只有投身到教育实践活动之中去认识、洞察、领悟教育教学活动的特性，并凭借自己的能力分析他人的实践、认识自己实践的特点才能获得实践知识和智慧。实现师徒教师教育的途径是观察资深教师的教学实践，模仿指导教师有效的教学行为，按照资深教师的指导进行再实践。

参考文献

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