武胜男

摘 要：文章站在学员角度反刍参与教师培训者培训的收获和培训目标达成原因。总结了教师培训项目应该具备的特质和要素：以专业性唤醒学员的自省意识，做里程式的培训;以规范性指导学员的认知重构，做灯塔式的培训;以参与性驱动学员的学习动力，做一体化培训;以针对性解决学员的实际问题，做主题式培训。

关键词：教师培训;培训者;培训项目设计与实施

中图分类号：G635.1 文献标识码：A 收稿日期：2019-11-08 文章编号：1674-120X（2020）01-0121-02

2019年11月3日至9日，湖南省中小學教师发展中心承办的吉林省“省培计划”——教师培训者课程设计与实施能力提升专题研修班项目得到学员高度认可。文章以此项目为例，反刍培训项目的收获和培训目标达成的几点原因，同时基于学员角度总结提炼一个好的培训项目须具备的特质。

一、以专业性唤醒学员的自省意识，做里程式的培训

学员在过去的培训工作中都取得了一定的成绩，积累了一些成果，但这并不意味着其在培训设计、组织、管理、评价等方面没有问题，更不意味着过去的经验和做法能永远适用于未来的教师培训工作。如何让经验丰富的学员群体意识到自己存在的问题，这是一个亟待解决的问题。

本次培训在课程设计、组织实施、专家团队等方面的水平都是超越学员群体的认知结构和行为能力的。让经常处于引领角色、引领其他教师成长的学员首先找到被引领的感觉，唤醒学员的自省意识，这样才能彻底打碎学员的心理坚冰，使其有效卸下心理防御;放下审视的态度，排除质疑的心理;百分百地投入，真正地倾心于课程，发生有效学习。

能让学员感觉印象深刻或者说意义非凡的培训，一定是发生在职业生涯关键的时间节点上。比如入职不久的专业技能培训，能迅速将培训收获应用到返岗实践;再比如成为骨干教师之后的专业成长培训，帮助教师走上凝练教学风格和教学主张之路;还有类似国培送教之前的置换脱产培训，及时解决对工作任务的困顿和迷茫。教师培训者应知道学员在什么样的时间节点上需要什么样培训。这些都有一个前提，那就是项目管理团队须足够专业，当足够专业的培训发生在绝对正确的时间节点上时，无疑是每一个学员教师职业生涯的里程碑。学员把这种里程碑式的培训当作自己职业生涯的拐点，通过反思发现问题，通过解决问题修正行为。

二、以规范性指导学员的认知重构，做灯塔式的培训

近些年来，培训者们越来越意识到教师培训难做，教师培训难以满足教师真正需求。许多教师培训者依托培训经验和惯性做培训工作，进入了教师培训者职业生涯的瓶颈期。跨越瓶颈期，是一次断崖式的成长，需要先打破再重构。

本次培训初期，展示了教育部精品课程设计及实施等优秀课程案例。当众多专家们的课程给学员们一种极高标准的示范时，很多学员陷入自我否定，对照专家们的规范化、流程化的培训课程设计与实施，突然发现自己工作中需要改进和调整的地方还太多。但是项目设计的奇妙之处就在于，培训能打破学员，但是并没有打碎学员。在唤醒和重构之后，学员们回归了教师培训的初心，找到教师培训的平常心，知道什么是自己能做的，什么是自己不能做的，什么是自己不得不做的。

项目后半部分设计了多个专家对教师培训课程设计及实施理论及实操的详细解读。那些标准、流程、工具成为永远印刻在学员头脑里的关键词，我们通过课程看到了教师培训最规范、最标准的样子，一下子就变得通透。

三、以参与性驱动学员的学习动力，做一体化的培训

从学员认识的层面，如果还认为现今教师培训只能从专家的专题讲座中获得学习和成长，无疑是肤浅和不正确的。真正的学习发生在自己的主动思考、主动建构，发生在同伴之间，发生在围绕课程的研讨中和成果生成及转化的过程中。从课程设计者角度说，没有学员参与的培训，是不能发生真正的行为转换的，学员不是移动硬盘，不是专家储存进去多少就能习得多少，只有学员有主体参与意识，才能发生主动建构，才能真正达到培训效果。

本次培训有项目解读、有任务驱动，在培训之前就将培训案例提前下发，让大家有一个预先的思考和建构，与专家发生更有效的对话。在培训中，学员一直带着任务参加培训，发挥任务墙的作用，通过组内建构，班级内整合建议完成小组任务等。学员在学习中能感觉到一点点被驱动、被带动、被推动，从不得不学习到不得不研修到主动学习、主动研修，学员的心态由封闭到开放，学员变培训受体为培训主体，这说明课程设置合理。保证培训参与性除了能真正驱动学员学习动力，还能让培训者视学员为宝贵的资源，深度挖掘培训资源。

本次培训项目是一体化设计，即课程本身是课程，课程设计本身依然是课程。设计层层递进，环环相扣，不是传统的堆砌课程式和专家拼盘式的课程设计，而是有夯实的理论，有规范的案例，有同题异构，有必须发生共研的学习资源、学习模式和学习环境，有合理的任务驱动，有专业的指导和推动，是由多个完全的参与式培训专题和多个学员小组合作学习巧妙结合组成的完整的参与式培训课程。学员既可以从专题中学习培训课程设计，又可以从参与整个培训的过程中，学习到培训课程如何实施。

四、以针对性解决学员的实际问题，做主题式的培训

教师培训者时常因为培训不能让学员全方位的提升而懊恼，不能一次性解决学员全部问题而失望，不能满足学员的期待而产生挫败感，以及不能完全按照自己的设计思路和流程进行而感觉无奈。究其原因，就是培训没有与学员亟待解决的实际问题实现连接。

此次培训设计皆围绕“课程设计与实施”这一个主题，完全针对学员工作中容易出现的实际问题，并且基于学员几个真正需要解决的问题进行设计和实施，课程目标可达、可测、可评价。只有这种针对问题的培训、聚焦解决问题的培训，才能凸显它的时效性和实效性，学员返岗之后，也能很好地设计基于问题的主题式培训。培训者潜心于每一次的课程设计，把课程设计作为培训实施的出发点，稳稳把控住项目实施和学员学习状态，认清每一个课程模块和专题存在的原因和价值，及时判断可达到的目的和未达到的原因，并且在培训实施过程中依据学员反应做出微调，最后看到学员的变化。

一次主题式培训不能解决学员的全部问题，但是却可以扎实解决学员亟待解决的几个小问题，让学员在培训中看到理论的光芒、案例的示范，让培训成果可视化。通过行动学习，一点一点地去影响学员，去示范引领、辐射带动，最后带动区域教师专业水平的提升，让他们重新认识职业，重新建构自己，真正做到终身学习。

教师培训永远在路上，我们不能期望一个人通过一个培训项目的设计就能到达终点，更不可能期望一个人带领一群教师通过一个培训项目的实施就能到达终点。我们应该在心里树立起一座教师培训的灯塔，不断指引、标识和修正自己，行进在教师培训的正确大道上。

参考文献：

[1]程 彪.聚焦四大能力：课程设置张扬“先导力”[N].文汇报，2010-01-27.

[2]王晓敏.新时期我国中学教师继续教育课程设置优化研究[D].曲阜：曲阜师范大学，2008.