叶润秋

摘    要： 新一轮语文课程改革中，“语文思维”成了核心概念，“思辨性”也成为课程改革的关键词之一。将“思辨”这一哲学术语引入阅读教学之中，是基于阅读教学现状进行的积极探索，语文课堂教学需要思辨性阅读，阅读素养需要思辨能力和批判思维。本文主要从课程标准的要求和学生思维发展的需求两个层面，探寻合理的思辨性阅读教学的能力指向，以求对当下的一线语文阅读教学有所启示。

关键词： 思辨性阅读    阅读教学    理性思维

温儒敏先生在《“三新”与语文教学改革》专场讲座中指出：“引导学生进行积极思考、敢于评判、勤于创造的思辨性阅读，应该成为语文教学的主流。”如何把思辨性阅读的内涵和特质融入语文阅读教学中，促进学生语文核心素养的提高，已成为当前语文教学研究的重点。实施思辨性阅读教学的首要任务，是以中学生阅读能力的要求及思维发展的特点为基础，明确具体的能力指向。在全面了解和分析中学生阅读能力要求及思辨能力结构要素之后，对思辨性阅读教学的能力指向有明确的认识，具体如下：

一、学生理性技能的提高

理性认知技能是学生深度阅读必备的基础技能，在思辨性阅读过程中，学生通过概括、判断和推理对文本形成比较全面的认识，与此同时，它也是思辨性阅读教学重点培养和提升的技能。在综合新课标的具体要求及中学生思维发展特点的基础上，可以将理性认知技能划分为四大关键的子技能，发现问题能力是思辨性阅读的关键，文本分析和推理论证能力是思辨性阅读的核心，批判反思能力是思辨性阅读的最高层次。

1.发现问题的能力

问题的发现是学生思维训练的第一步。思辨性阅读教学的倡导者、特级教师余党绪老师曾指出，具有批判性思维的人在阅读时存在两个“我”，一个在阅读，另一个在思考，阅读过程经常伴随问题的产生。另外，问题的发现也可以激发强烈的求知欲，引发创造动机，增强创造性思维。因此，发现问题是思辨性阅读的关键和前提，对学生问题意识的培养也是思辨性阅读教学的第一步，教师要鼓励学生打破思维定式，敢于提出问题，教授质疑方法。在课堂上，老师要把握好叫停的时间，给予学生足够的时间和空间主动发现问题。这些问题可能是学生想不通的，与自我认知有冲突的地方;也可能是学生觉得有意思的，值得深入挖掘的地方。学生通过思辨而产生的疑问，依靠的是自己的生活常识，凭借的是文本内在的逻辑关联，这些初始发现，即使还很粗浅，却可能在不自觉中触及作品内核。例如，《项链》中的女主人公玛蒂尔德在传统教学中一直强调她是个爱慕虚荣、贪图享乐的小资产阶级妇女典型，但有学生提出质疑，玛蒂尔德身上难道就没有值得赞扬和学习的地方吗？就是这样一个一反常规的问题，却自然而然地将视角转向了玛蒂尔德性格上的闪光点——她其实拥有自尊自强、吃苦耐劳、恪守诚信等难得的优秀品质，对人物形成更全面的认识。“学起于思，思源于疑”，思辨性阅读教学的首要任务是培养学生主动发现问题的能力，增强学生的问题意识，既有利于学生全面理解课文，又能强化学生的理性思考能力。

2.文本分析的能力

文本分析能力主要指学生将具体的感性体验转化为科学的抽象思维概念的能力，通过对文本的反复剖析和信息检索，最终看清文本的深层次意蕴。学生文本分析能力的增强，才是阅读素养提升的核心所在。当下语文阅读教学存在一些顽疾，比如死板的教学流程，即由自读课文、整体感知到细读课文、分析词句再到明确主旨、体会情感;有些老师过于强调多元解读，学生会产生一些看起来理直气壮、实际上脱离文本、经不起推敲的观点。赖瑞云教授就直接点明：“一千个哈姆雷特，还是哈姆雷特，具体分析的结果是在一千个哈姆雷特中揭示最哈姆雷特者，这就需要把归纳建立在文本具体分析的基础上。”①（8）学生的整体感知能力源于分析训练的积累，学生对文本的分析框架实际上就是自身的认知框架，因此，具体而有深度的文本分析是思辨性阅读的核心。事实上，学生对于文本的分析不乏精彩之处，与教师的“教参主义”形成鲜明的对比。例如，某老师在上《荷塘月色》一课时，有学生抓住4段—6段中“却”“且”等细节，把握住作者内心情感的层次变化，体会作者从一个学者再到一个中年文人，内心渴望自由却又不知如何是好的纠结之感。像这种从文本景物描写传达给微小细节中，挖掘并概括出作者情感志向的意外收获，就是学生文本分析能力的体现。

3.推理论证的能力

对文本的分析可以让学生对文本产生合理的推理，但人的经验具有不确定性，要使推断成为“断言”，就必须进行理性论证，论证实际上就是为“断言”寻找理由、根据和事实的过程。推理论证的能力主要是强调学生在初步分析文本的基础上，着眼于文本部分与整体的关系，从文本中找出证据，对得出的结论进行阐述和再思考。在思辨性阅读中提高学生推理论证的能力，实际上是在提高学生思维的逻辑性和思辨性。余党绪老师认为，一线教师可以借鉴西方比较成熟的推理论证理论，采用“替代假定论证法”，也就是对事件的关键要素做不同替代的方法，帮助学生打开思维。例如在讲授《廉颇蔺相如列传》中“完璧归赵”这一故事时，可以让学生进行替代假设：如果蔺相如不随身携带和氏璧，情况会有什么不同？如果蔺相如不派人偷偷送走和氏璧，他能否“完璧归赵”？如果你是秦王，你会杀了蔺相如吗？再比如，学生在抽象概括出人物的性格特点之后，可以通过“挖掘背景法”进一步探究人物性格形成的外在诱因，把握住小说的真正主旨。其实在自主阅读的基础上发现问题，在全面分析文本的基础上得出推论，再进一步证明推论，实现对文本意义的发掘和阐释，这样思辨性阅读的过程基本完成。

4.批判反思的能力

批判反思能力主要包含三个层次：第一层次是对文本本身的“细节”及“价值”进行批判和反思。如在教学《过秦论》一课时，可以引导学生进行探讨，虽為论说文，但通篇却少有说理呈现，大部分是以叙代议，这种不像论说文的论说文，它的价值该如何体现？思辨性阅读强调不同观点的平等对话与融合完善，因此，在思辨性阅读教学过程中，教师要引导学生辨别正确的事实，对他人不同的观点和评价做出理性评价，并结合文本形成自己的看法，所以第二层次就是对附着于文本的不同“成见”和“评论”进行评价和反思。例如教学《廉颇蔺相如列传》时，学生通过比较不同学者对蔺相如的评价，可以发现在立足点上的差异——赞美蔺相如的多站在自我实现的角度;对蔺相如的贬低站在国家和集团利益的角度。在此基础上，学生们便能够认识到要辩证、全面地看待问题、分析人物的重要性。最后一层是指学生对自己思辨性阅读的过程和结果进行总结和反思的能力，即对思辨的再思辨。文本绝大多数是社会生活的反映，在解读时如果超越文本，发散联想，将文本内容与生活实际进行对比，那么学生可以摆脱思维的束缚，获得更丰富的认知体验。因此，第四层次所提到的反思的重点其实是提高学生的元思辨能力，也就是由文本本身延伸到自身发展和社会生活进行反思，做到在阅读中不断地成长。就像教完《赤壁赋》之后，学生应该做到理性评价苏轼的人生态度，进一步反思自己对于学习生活的态度，弥补自己的不足。又如教学《一个村庄的故事》时，学生可把小村庄与家乡对照起来思考，反思家乡的生态环境该怎样治理和完善，自己需要做出哪些努力和改变等，这种思索与过度解读不同，而是一种由文本走向现实，由文本联系自我的提升。

二、学生人文情感的发展

谢小庆先生提出，生命体验与认知视野既是发动思辨的重要引擎，又是思辨得以展开与完成的重要构成。因此，思辨性阅读教学的另一指向便是学生人文情感因素的发展，具体如下：

1.增强学生的阅读自觉

阅读应是一种个体的自觉行为，只有发自内心地、主动地享受阅读，才能体会到阅读的乐趣，才能真正获取知识、增长见闻。因此，增强学生的阅读自觉包括增强学生的阅读好奇心和阅读自信心。阅读好奇心是指学生对身边事物都充满兴趣，拥有极强的求知欲和好奇心，并且迫切希望自己能够通过阅读的方式，发现未知、解决问题。拥有阅读好奇心的学生大多表现为对阅读持有饱满的热情。在语文思辨性阅读课堂教学中，教师可以适当放手，给予学生更多独立的思考空间，这有利于学生阅读好奇心的增强。阅读自信心是指学生在面对文本时，不在乎篇幅长短、文本类型;不在乎作者是否权威，评价是否多样;不在乎教师制定了多高的阅读要求，都能够始终保持自信，既不妄自菲薄，又不夸夸其谈，既敢质疑权威，又敢独抒己见。如果学生在课堂上总是跃跃欲试，渴望从文本中读出新的东西，并且愿意展示自己的独特发现，那么便意味着他们已经跳出固有的思维模式，形成强烈的阅读自觉。除此之外，教师还可以引导学生利用整本书阅读等课外阅读的方式，对课堂上的内容进行拓展深化，藏息相辅，形成全面而独特的认知体验，使阅读变得更具有自觉性，更加常态化。

2.开阔学生的认知视野

阅读的广度、深度和高度实际上最终决定人的精神上的广度、深度和高度。经过加工、构造、编织而成的文本可以让学生获得对大千世界、万象众生的了解和认知;可以引发学生对作者认知世界、再现世界的方式进行审视和借鉴，还可以让学生了解并察知作者所表现的主观世界，体会作者所表达的思想情感。这样学生在阅读文本时，不仅可以通过语言文字符号认知世界，还可以通过作者的睿眼慧心感知不一样的世界，提高认知思维能力，开阔认知视野。事实上，只有从精神成长的视野观照学生，深化学生的阅读实践活动，才能真正促进学生语文能力和精神发展的同生同构。开阔的认知视野，强调思辨始终是面向大众而指向未来的，是不拘泥于自身现有的而不断建构的。学生必须认识到阅读的差异是不可避免的存在，文本解读始终会受到文化背景、思维发展、生活环境等各种因素的制约，学生必须以开阔的心胸、包容的态度进行思辨性探讨，尊重他人见解，善于取长补短，学会合理全面地看待问题。拓宽认知视野之后，学生可以看到文本背后更广阔的意义世界，丰富已有的认知结构和知识储备。

3.丰富学生的生命体验

思辨性阅读教学的过程实质上是不断唤醒师生独特的生命体验的过程，强调与文本的自然融合。这种生命体验可以是直接的，也可以是由阅读和讨论中得来的，生命体验保证师生的思考始终关心“人”，从“人”的角度出发，最终仍受之于“人”。通过思辨性阅读，学生可以在对阅读内容的把握及对思想情感的吸纳和辩证思考中进行自我生命的重构，成为生命的体验者和创造者，获得文本蕴含的審美特性和情感因素，并转化为滋养人格品质的营养液，完成作者与读者之间的生命碰撞。如对哲理散文的进行思辨性阅读时，可以引导学生将重点放在作者所描绘的千姿百态的人生中所蕴含的生命真谛上，了解作者面对的社会命题、经历的生命境遇或需要解决的人生问题，这种与文本之间的对话，会在不经意间触碰学生的心弦。因此，思辨性阅读教学应当让学生在自主阅读中联系自己的生活经验和成长经历，融合自己的情感和价值观，在阅读吸纳与批判中使生命始终保持一种积极创造的状态，这样有利于提高学生的审美能力，培养学生的阅读智慧，提高学生的人文素养，加快学生的经验转换，最终做到促进学生的情感体验，丰富学生的生命体验。

当前，思辨性阅读教学已经引起了语文教育界同仁的广泛关注，越来越多的语文名师开始将思辨性阅读教学付诸实践，思辨性阅读教学的优势也日渐显露。注重思辨性阅读教学，是国际教育改革发展的潮流，也是发展提高学生思维能力的重要途径之一。所谓的“思辨”不是构成语文课程的要素，而是语文教学的一部分，是阅读教学目标的一方面，要求学生通过思辨性阅读拥有独立的判断、思考和感悟。综上所述，新课改背景下的思辨性阅读教学，必须突破传统的阅读和思维模式，综合提高学生的语言运用能力、理性思维能力和思想认知水平，达到读中有思，思中有辨，辨后提升认知体验。

注释：

①赖瑞云.多元有界与文本中心[J].语文学习，2011（12）.

项目类别：2018江苏省普通高校专业学位研究生实践创新计划项目

项目编号：SJCX18_0891

项目名称：基于思辨能力培养的中学语文思辨性阅读教学研究

项目类型：人文社科