段旭婷

【摘要】形成性评价是在20世纪后半期随着新生理论的出现，尤其是建构主义和社会文化学习理论而衍生出的一种新的评价形式。该术语虽源于美国，但后被英国引用，并用作一种评价形式蓬勃发展起来，现在已经被多个国家和地区纷纷引进，这从侧面验证了形成性评价的魅力所在。文章旨在对评价尤其是形成性评价及其在中国的实施情况做一个简单介绍。

【关键词】评价;形成性评价;促学评价

评价（assessment）的历史悠久，它随着社会需求的变化不断发展。多年来，选拔人才可能是评价最通用的功能。例如，考试最早出现在汉代的中国，那时，皇帝通过考试来选拔官僚人才，一直到今天，考试仍然是中高等教育、就业晋升选拔的敲门砖。为什么考试如此重要以至于今天它仍然在许多地区和国家使用呢？Eckstein曾在1993年提出过几个重要的考试目标：减少世袭财富的垄断，遏制任人唯亲和腐败，并能在高等教育中分配稀缺资源以及控制课程[1]。前两个目标与选拔人才有关，但最后一个是评价在后期衍生出的新功能。对于评价，人们现在有一种普遍的共识，即评价会影响学生的学习。它在学生学习的诸多方面都发挥着关键作用，包括从学生对知识的记忆以及应用知识的能力再到学生自我效能的发展等方面[2]。此外，研究发现，评价对如何理解教育课程以及规范学习目标，塑造学生的学习方法，决定学生学习成果的质量，甚至学生未来学习的发展都有重大影响。不可否认，评价是促进有效学习的最有力的教育工具之一。无论是过去还是现在，评价的力量始终存在且不容忽视。从宏观层面来看，评价起着调控教育以及就业机会的作用;从中观层面来看，它是控制课程和教学的有力工具;从微观层面来看，它对教学也产生了重大影响。这也难怪许多国家和地区在评价方面都投入了相当多的时间和金钱。评价虽在教育、就业等方面能发挥强大的调控作用，但该作用既有正面影响，也有负面作用，如传统的终结性评价过于强调结果而忽视过程，从而导致教师多年来一直在“为考而教”，使学生沦为了考试的机器，而忽略了他们自身的发展。因此，评价需以正确的方式使用，方能使其发挥正面作用。在这种状况下，形成性评价出现了。

一、形成性评价的发展

术语“形成性评价（formative assessment）”首先是由美国学者Bloom等人提出[3]，尽管这个术语来源于美国，但它在当时并没有引起强烈的反应。一直到20世纪末期，有学者们陆续注意到该评价，并基于此发表了几个大型文献综述之后，形成性评价的促学效果才渐渐得到了人们的认可与关注[4]。1998年，Black和Wiliam发表了题为《黑匣子内部：通过课堂提高标准》的文章，使得形成性评价在教学中的作用得到了更多的关注。在他们的研究中，形成性评价被定义为：“我们使用一般术语评价来指所有教师与学生开展的活动，这些活动可以提供信息以用作反馈来改进教学。当证据出现以用来调整教学来满足学生的需求时，这种评价就成为形成性评价。”[4] 在该定义中，评价的主体以及评价的促学目的都得到了强调。

形成性评价发展的最大推动力是来源于英国设立的一个研究机构——评价改革小组（The Assessment Reform Group），该机构指导英国在全国四个地区范围内陆续开展了促学评价改革。2002年，评价改革小组将促学评价（assessment for learning）定义为：“教师和学生通过寻找证据以及解释证据，以用来帮助决定决学习者在哪、去哪以及怎样去的问题。”[5]促学评价可以是任何一种评价，只要其目的是提高学生的学习水平，而不是为了追求排名、分数、责任、竞争之类的东西。基于促学评价，该小组还提出了十项基本原则[5]，为形成性评价奠定了坚实的理论基础。形成性评价强调评价的实际促学的效果，而促学评价则强调评价的意图。也就是说，任何意在促学的评价，都可以称之为是促学评价，包括诊断评价、教师评价等，但这些评价能否被称之为是形成性评价，还要取决去它们是否在实际中起到了促学的效果。事实上，在评价领域这一块，这两个术语经常互用，并无显著差异。为了方便，本文采用了“形成性评价”这一术语。

无论是形成性评价还是促学评价，这种新式的评价都与传统的终结性评价形成了巨大差异。在这种新式评价下，教师不再只是扮演着传统的“传道授业解惑”的角色，不再是评价的唯一负责人。学生也不再只是被动地接收知识，他们才是课堂活动的主体、课堂活动的参与者，负责与教师一起制定评价标准，并可以通过自我评价与同伴互评来认识到自己的不足，进而提升自己。广大学生和教师都可从中受益。这种新式评价最本质的特征就在于教师和学生可以利用课堂反馈来提高学生的学习水平。这也难怪各个国家以及地区都争先引入形成性评价，的确，这种魅力是不可阻挡的。

二、形成性评价在中国的借用

基于教育在国家发展中的关键作用，发展中国家引入发达国家或地区的先进教育理念或者政策是相当普遍的。然而，教育政策的引入或借用绝不是简单地克隆或复制[6]。早在20世纪60年代，Noan和Eckstein就明确表示：“相信外国教育的研究是一项有价值的事业是一回事，引进外国的教育理念却是另外一回事。”[7]事实上，引用教育政策的过程非常复杂且涉及许多环节和因素。英国著名的教育政策研究专家Phillips和 Ochs总结了许多国家借用教育政策的经验教训，提出了以下警告：“借用教育政策时，对全球教育以及国家教育发展状况进行深入调查的确是不可缺少的， 如果你忽视国家的教育状况以及当地教育的文化传统与所借政策之间的融合程度，后果将是难以承受的。”[8]當某个国家的评价政策被引入一个完全不同的国家或地区时，该政策的实施将或多或少地会发生变化。在21世纪初，中国引入了西方的形成性评价，并在教育领域的多层次以及多学科的教学改革中逐步实施。形成性评价发源于西方的盎格鲁文化圈，若将这一政策引入一种完全不同的文化，如儒家文化，其借用政策的实施过程将会相当复杂。中国是儒家文化的发源地，也是儒家文化的典型代表国之一，因此，这是非常有必要来看看形成性评价在中国的借用情况。

事实上，形成性评价自引入中国以来就已经无意识地发生了变化。部分学者经过调查发现[9-10]，形成性评价确实在实施过程中呈现出适应当地文化教育传统的状态。西方的形成性评价在中国慢慢地演变为“过程评价”[9]。过程评价是指学生的考核不再仅仅是由期末成绩所决定，它还包括了平时的上课率以及平时作业分。这三部分在期末成绩中所占比重因学校的规定而略有不同，但整体而言，过程评价在中国各大高校中还是具有一定的普遍性的。这一过程评价在中国可被视为向理想的形成性评价过渡的形式之一。虽然这种评价与传统的终结性评价并无本质区别，但由于开始转向对评价过程的关注，较传统的终结性评价而言，过程评价还是迈出了很大的一步。这一方面展现出形成性评价在中国的发展还有很长的路要走，而且还面临诸多问题，尤其是文化方面的阻碍，另一方面也展示出形成性评价在中国未来的发展潜力，即终结性评价的形成性的使用。事实上，已经有学者讨论过这种可能性，虽然这种效用是有限的，它受各种因素的限制，如学生水平以及教师评价实践方面等[11]。

虽然形成性评价在促学方面的价值已经通过实践证明并得到了广泛认可，但是该评价在以中国为代表的儒家文化国家中毕竟还处于起步阶段，它面临投入资金不足、研究质量低下等各种问题。此外，还存在对形成性评价概念的理解有限，形成性评价与终结性评价之间的紧张关系，形成性评价耗时以及缺乏教师专业培训等各种问题，这些问题在长期内仍会继续存在且一直困扰着中国的政策制定者与实施者。

三、结语

虽然形成性评价在中国的借用情况错综复杂，面临诸多困境，但同时也说明了形成性评价在中国还有很大的发展前景。笔者坚信，未来形成性评价在中国会有更好的发展，能够更好地服务于教学，惠及国家以及广大的师生群众，但这也要依靠政策制定者、广大教师以及学生等各方利益相关者的共同努力。

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