谢玉珊

摘   要： 本研究基于斯蒂金斯的表现性评价评分规则的内容质量标准，从批判性思维的定义、年龄特点、学科特点和针对性四个角度出发，分析CT量规的内容质量。为CT量规的改进提出增加批判性思维倾向的内容和开发人文学科任务批判性思维量规这两点建议。

关键词： 批判性思维   表现性评价   3—4年级   EdLeader21 Critical Thinking Rubric

EdLeader21组织开发了3—4年级、7—年级和11—12年级的批判性思维表现性评价量规（Critical Thinking Rubric，以下简称CT量规），用以测试不同年级学生在学习任务中表现出的批判性思维水平。为了检验CT量规的内容质量，本研究以3-4年级的CT量规为例，采用斯蒂金斯的评分规则内容质量标准进行分析，并提出了一定的修改建议。根据斯蒂金斯的评分规则内容质量标准，CT量规要到达“可以使用”“需要修订”和“不能使用”的等级，需要符合以下要求。

一、斯蒂金斯的评分规则内容质量标准

斯蒂金斯（Stiggins，R.）是表现性评价领域最早且最具思想深度的两位先锋之一[1]，他建构了一套评分规则质量标准，包括内容、清晰度、实用性和可信度四个维度。其中，内容指学生作业质量评判的内容依据，包括与表现有关的所有重要内容。表现性评价评分规则的内容质量具有可以使用、需要修订、不能使用三个等级。根据斯蒂金斯的评分规则内容质量标准，CT量规要到达“可以使用”的等级，需要符合批判性思维权威学者对批判性思维的定义，体现学生的年龄特点和学科特点，且要针对任务中的批判性思维进行评价，尽量少涉及其他无关内容。以此类推，“需要修改”和“不能使用”级别的CT量规的标准都能够清晰地描述出来（见表1）。

二、CT量规的内容质量分析

本研究在斯蒂金斯的评分规则内容质量标准的基础上，结合批判性思维领域的具体内涵，将内容质量标准划分为批判性思维定義、学科特点、年龄特点和内容针对性四个分析维度，对CT量规的内容质量进行分析。

1.批判性思维定义分析：CT量规偏向于批判性思维技能评价

CT量规结合课堂结构，根据P21的批判性思维定义建构量规内容[2]，与权威学者对批判性思维的定义有所差异。

在批判性思维的发展史中，杜威（Dewey）的“反省思维”（reflective thinking）被视为批判性思维的起源和本质[3]。继杜威之后，恩尼斯（Ennis）的定义比较接近批判性思维的本质，受到了较多学者的认同。先后将批判性思维定义为“对陈述的正确评价”[4]（4-10）和“决定相信什么或做什么的合理的反思性思考”[5]（179-186）。与恩尼斯不同，麦克帕克（McPeck）认为批判性思维是带有反省性怀疑地参与问题解决的倾向和技能[6]。这一观点被恩尼斯评价为过于消极，批判性思维应该超越“质疑”。除了批判性技能以外，很多研究者承认批判性思维倾向在批判性思维表现中起着重要作用[7][8][9]（345-350）。1990年，美国哲学协会的《德尔菲报告》（The Delphi Report）在综合46位批判性思维研究专家的观点之后，将批判性思维理解为有目的的、自我调节的判断，并归纳为技能和态度倾向两个部分。近年来，美国21世纪学习合作组织（Partnership for 21st Century Learning，以下简称P21）将学生的批判性思维列定义为推理有效性（Reason Effectiveness），并从推理、系统思考、解释、结论获得、反思等方面进一步细化定义[10]。与《德尔菲报告》相比，P21的批判性思维定义强调批判性思维技能，忽略同样重要的批判性思维的态度倾向特质。因此，CT量规的批判性思维定义同样强调批判性思维技能，忽略批判性思维的态度倾向特质。

CT量规的维度划分同样能够说明上述观点。CT量规维度包括信息与探索、解释与分析、推理、问题解决/解决方案、观点建构、自我调节/反思，与《德尔菲报告》中的批判性思维技能的解释、分析、评估、推断、表达、自我调节六个子维度名称相似。

总的来说，无论在批判性思维的定义上，还是在量规维度划分上，CT量规更强调批判性思维的技能部分，将批判性思维技能作为量规的重要内容，忽略同等重要的批判性思维倾向部分。因此，CT量规的这一维度属于“需要修订”的等级，需要增加批判性思维倾向的部分定义和维度。

2.批判性思维的年龄特点分析：CT量规符合批判性思维的年龄特点

3—4年级的CT量规以10岁—11岁的学生为评价对象。不同年龄阶段的学生处于不同的批判性思维发展阶段，因此需要分析CT量规中关于学生行为的描述是否符合学生的批判性思维发展水平。

从批判性思维的发展模型研究来看，在小学阶段，学生的批判性思维就已经开始发展了[11]（285-302）[12]（16-46），3—4年级学生具有提出问题的信息检索能力，能够描述各种各样的观点和建立自己的观点，但缺乏观点的解释能力。根据皮亚杰的认知发展阶段理论，3—4年级学生处于具体运算阶段[13]，学生的思维离不开具体经验的支持，能够从具体经验中得到结论，具有归纳推理的能力。元认知思维是一种反思思维，学生具有元认知的思维模式，即学生能够自我反思。然而，元认知的思维模式并未指出学生能够准确反思自己的批判性思维倾向。

综上所述，CT量规在信息和检索、解释和分析、推理、建立论点方面能够合理地描述学生的批判性思维特点，在自我调节和反思方面没有证据支持学生能够准确地反思自己的批判性思维倾向，以及未能说明批判性思维倾向的具体内涵。因此，这一维度中CT量规属于“需要修改”的等级，需要增加自我调节、反思的具体内涵。

3.批判性思维的学科性分析：CT量规偏向通用的批判性思维评价

CT量规是一份通用表现性评价量规，适用于任何学科和领域的批判性思维评价。然而，关于批判性思维是一项通用技能还是特定于各种主题和语境，学界一直存在争议。

以恩尼斯和西格尔（Siegel）为代表的学者认为批判性思维适用于各种学科主题和语境[14]（4-10），因为识别推理的非正式谬误，在不同的语境中是可转移的，对于错误的推理基础是论证设计，而不是内容[15]。这一观点得到了广泛的认可[16]（1102-1134）。在这一层意义上，批判性思维量规应当是通用量规，CT量规广泛适用于不同学科的学生批判性思维评价。CT量规在具体学科的评价效果，与教师对批判性思维的理解和个人能力水平密切相关。

以麦克派克（McPeck）为代表的学者所代表的专家立场意识到通用量规的不足。麦克派克从逻辑上分析，如果批判性思维不是关于特定学科的，那么它在概念和实践上都是虚无的[17]。实际上，麦克派克这一派的观点也存在疏漏，因为批判性思维的测量必须考虑批判性思维能力的基本结构和过程的知识。然而，具体学科中不一定涵盖所有的批判性思维维度。在没有足够的科学证据的情况下，即使学生不满足特定批判性思维量规的要求，也不能说明这个学生没有批判性思维。

综上所述，批判性思维具有普遍性和迁移性，学生能在不同情境中迁移使用批判性思维。因此，在具体学科教学中，批判性思维的行为表现需要涵盖具体的学科内容。Edleader组织仅研发了科学、社会科学和数学领域的特定任务量规，缺少语言、历史等人文学科的特定任务量规。因此，CT量规的这一维度属于“可以使用”的等级，研发人员仍需要研发人文学科的特定任务量规。

4.批判性思维的针对性标准：CT量规具有内容偏重性

根据上述分析，CT量规的维度是围绕批判性思维的定义划分的，维度所对应的具体行为描述，尽管有不准确的地方，但总体上是围绕批判性思维展开描述的。在这一部分，CT量规是“可以使用”的等级。

三、讨论与建议

本研究基于斯蒂金斯的表现性评价评分规则的内容质量标准，从批判性思维的定义、年龄特点、学科特点和针对性四个角度出发，分析CT量规的内容质量。分析结果表明，CT量规的批判性思维定义和量规内容偏重于批判性思维的技能，忽略批判性思维的人格倾向。此外，CT量规缺少人文学科的特定任务量规，不利于人文学科教师对学生批判性思维的判断。因此，本研究对CT量规的改进提出两点建议。首先，在批判性思維的定义和量规内容中增加批判性思维倾向的内容，以完整地评价学生的批判性思维水平;其次，开发语文、历史等人文学科的批判性思维量规，满足人文学科教师的使用需求。

参考文献：

[1]周文叶.学生表现性评价研究[D].上海：华东师范大学，2009.

[2]Edleader  21. Critical  Thinking  Rubric： 11th/12th GR-ADE [EB/OL]. http： //www. battelleforkids.org/networks/edleader21-network/products

[3]罗清旭. 批判性思维理论及其测评技术研究[D].南京：南京师范大学，2002.

[4]Ennis R H. Critical Thinking and Subject Specificity： Clarification and Needed Research[J]. Educational Researcher， 1989， 18（3）.

[5]Ennis R H. Critical Thinking Assessment[J]. Theory into Practice， 1993，32（3）.

[6]McPeck J E. Critical Thinking and Education[M]. Routledge， 2016.

[7]谢小庆. 审辩式思维[M]. 上海：学林出版社，2016：13.

[8]徐佳祺. 批判性思维倾向在具体学科中的培养[D].上海：华东师范大学，2017.

[9]Facione N C， Facione P A， Sanchez C A. Critical Thinking Disposition as a Measure of Competent Clinical Judgment： The Development of the California Critical Thinking Disposition Inventory[J]. Journal of Nursing Education， 1994， 33（8）.

[10]P21. Framework for 21st Century Learning[EB/OL]. http：//www.p21.org/our-work/p21-framework.

[11]Bailin S， Case R， Coombs J R， et al. Conceptualizing Critical Thinking[J]. Journal of Curriculum Studies， 1999， 31（3）.

[12]Kuhn D. A Developmental Model of Critical Thinking[J]. Educational Researcher， 1999， 28（2）.

[13]皮亚杰. 儿童心理学[M]. 北京：商务印书馆，1981.

[14]Ennis R H. Critical Thinking and Subject Specificity： Clarification and Needed Research[J]. Educational Resea-rcher， 1989，18（3）.

[15]Siegel H. Educating Reason： Critical Thinking， Informal Logic， and the Philosophy of Education[J]. Part Two： Philosophical Questions Underlying Education for Critical Thinking， 1985.

[16]Abrami. Instructional Interventions Affecting Critical Thinking Skills and Dispositions：A Stage 1 Meta-Analysis[J]. Review of Educational Research， 2008，78（4）.

[17]McPeck J E. Critical Thinking and Education[M]. Routledge， 2016.