庞炳良

摘   要： “产出导向法”的创建旨在解决“耗时低效”“重输入轻输出”和“学用分离”的积弊，增强中国大学英语教学效果。作者尝试构建了基于这一教学理论的读写课堂教学模式，并通过这一模式开展了为期八周的教学实验。通过实验发现，实验班和对照班在翻译和写作等产出能力上出现了显著差异。实验班学生对新型教学方式的满意度高于对照班对传统教学方式的满意度。因此，“产出导向法”确实能有效提高英语教学效率和增强效果，为新一轮教学改革提供了新的视角。

关键词： 产出导向法   学用一体   能力培养   教学目标   大学英语读写

1.引言

《大学英语教学指南（教育部2017最新版）》指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”，从顶层设计维度强调了学生能力培养的重要性。为了实现这个目标，大学英语教学经历了多轮改革，引进了项目教学法、PBL教学法、翻转课堂、混合式教学法等先进的教学方法。这些从国外引进的新型教学方法在一定程度上促进了大学英语教学改革的进程，但也存在某种程度的水土不服。

文秋芳及其团队经过数年反复论证和完善，提出了具有中国特色的大学英语教学理论体系“产出导向法”（Production-Oriented Approach，简称POA），旨在更好地解决本土英语教学问题，提高教学效率，增强教学效果。该教学方法已经受到外语届专家和一线教师的重视，相关理论讨论和实践研究正在开展。苏丽琴从理论层面探讨了POA教学假设（2011），张文娟从宏观层面验证了其在大学英语教学中的可行性（2016），邱琳从微观层面设计了语言促成环节（2017），刘小杏通过实践检验了POA的教学效果（2017）。

本研究将“产出导向法”运用于大学英语的基础课程读写课堂，尝试构建基于POA的读写教学模式，并通过实验研究检验POA在英语读写教学中的实际效果，同时一并报告参与实验学生的反馈。

2.“产出导向法”理论体系

“产出导向法”的原型为“输出驱动假设”（文秋芳，2007），后经扩充，发展成“输出驱动—输入促成假设”（文秋芳，2014）。在2014年10月“第七届中国英语教学国际研讨会”上文秋芳正式提出“产出导向法”。该理论借鉴了“输入假设”（Krashen， 1985）、“输出假设”（Swain， 1995）和“互动假设”（Long，1996），汲取了二语习得理论的研究成果，提倡“学习中心”“学用一体”和“全人教育”的教学理念。将产出活动作为教学目标和驱动手段，将输入活动作为促成方式。POA主张边学边用，学中用，用中学，学用结合，使输入性学习和产出性运用紧密结合，两者之间有机联系，无明显时间间隔（文秋芳，2015）。

“产出导向法”的教学流程涵盖三个阶段：“驱动”“促成”和“评价”。这三个阶段都必须以教师为中介，具体为引领、设计、支架作用（文秋芳，2015）。驱动环节，教师发挥设计作用，设计真实的具有潜在交际价值的任务，激励学生尝试产出，激发学生完成任务的兴趣，增加学习的动力。促成环节，教师主要发挥引领作用，提供必要的输入材料，引导学生进行选择性学习，获取完成产出任务所需的语言、内容和语篇结构等信息，然后进行再次产出。评价阶段，教师主要发挥支架作用，及时做出评价反馈，发现问题，进行“补救性”教学。基于这三个环节，笔者尝试设计了大学英语读写教学模式，力求体现以学习为中心、以学生为主体、以教师为主导。

3.基于“产出导向法”的大学英语读写教学模式构建

根据笔者的课堂观察和问卷调查，有部分教师在大学英语课堂，特别是读写课堂，依然注重课文语言知识的讲解，轻视学生语言应用能力的培养，即学生进行语言产出的机会不多。课堂上，主要还是采用传统教学法。课文导入开始热身、快速阅读完成课后理解题、分析文章结构、梳理主题思想、分析语言重点难点、讲解阅读和写作技巧，整个流程得心应手。但这种“重输入，轻输出”“学用分离”的教学模式，使课堂气氛沉闷，学生参与度低，学生缺乏学习兴趣和动力。正因如此，传统教学法的“耗时低效”广受批评，学生能力培养缺位不符合教育部《大學英语教学指南》的培养目标要求。

大学英语是一门综合实践性课程，涵盖听、说、读、写、译五种技能。经过最近一轮改革后，本校大学英语课程设置为听说课和读写课。笔者认为这只是从名称上强调该课程的教学重点是听说或者读写，并不排斥听说课上有读写译产出，读写课上有听说练习。即使以课程培养的核心技能而论，至少结合了一项输入和一项输出，完全适用产出导向法“学用一体”的教学理念。

本研究尝试将“产出导向法”运用于大学英语，构建英语读写课的POA新型教学模式，见图1。基于语言习得规律，针对教学目标设计写作和翻译任务，驱动学生初次产出。从课前检验中，学生寻找知识差距，从而产生学习的“饥饿感”。教师提供输入内容，引领学生进行选择性学习，选取重点难点。在教师的讲解指导下，学生协作探究和讨论，理解消化输入内容，共同建构知识。最后教师分解任务，学生进行任务再产出和成果展示，教师及时评价反馈，发现问题，进行“补救性”教学。如图所示，整个教学过程中，教学目标必须明确，所有教学活动必须服务教学目标。教师充分发挥脚手架和垫脚石作用，助力学生朝着教学目标一步一步踏实前进。

4.基于“产出导向法”的大学英语读写教学实验

4.1实验目的

本实验旨在检验基于“产出导向法”的大学英语读写教学模式是否能提高学生的课堂参与度、能否培养学生翻译和写作的产出能力、能否增强英语教学效果。

4.2实验对象

笔者选取所在学校2018级两个平行班的大一学生为受试对象，其中一班为实验班（36人），二班为对照班（37人）。实验前，通过对两个班的翻译和写作进行前测，确定两个班具有可比性。两班授课均是每周两课时，实验时间从2018年9月10日到2018年12月28日，历时16周。

4.3实验设计

由于学分制下本校大学英语是全校公选课（非英语专业），两个班级的选课学生来自不同的专业。为了确定两个班级具有可比性，证明实验研究的信效度，笔者对两个班进行实验前测，考查学生翻译和写作水平。实验学期内，实验班采用“产出导向法”授课，对照班仍旧采用传统教学法施教。实验结束后再次对两个班级进行后测，并进行教学方法满意度问卷调查和师生恳谈会。

为了保证测试内容的权威性和可靠性，前测的翻译写作题使用了全国大学生英语竞赛试题。为了克服实验时间较短的局限，同时为了检测实验期间学生学习的有效性，后测从本校大学英语期末考试的题库中，专门选取了针对课本内容设计的翻译和写作题。换句话说，后测采用成绩测试（achievement test），而不是水平测试（proficiency test）。Hughes认为，成绩测试能为个人和群体的成绩提供更精确的信息，并为教学提供更有益的“回波效应”（backwash effect）（Hughes， 2011）。因此，这样的后测设计有助于展示教学方式变化后，学生对知识的掌握程度和课堂教学效率，同时有助于提高本研究的效度。

实验过程中，实验班采用基于“产出导向法”设计的大学英语读写教学模式，强调“学用一体”，融通输入和输出，输出和评价有机结合。对照班则采用传统的“导入—输入—输出”的教学方式。两个班在教学内容、教学进度和作业批改等方面基本保持一致。另外，在实验前，基于教学伦理的考虑，对实验班进行了一个课时的导学，向学生介绍了POA教学法的理论和已有的实践研究。

为了进一步提高实验研究的信效度，前测后测试卷，笔者邀请两名资深同事代为批改。在试卷批改前，笔者把实验班和对照班的各一半试卷对换，再交给同事批改，没有告诉他们哪些学生是实验班，哪些学生是对照班。

4.4实验数据分析

4.4.1实验前测数據收集与统计

在教学实验开始前，对实验班和对照班的翻译和写作进行前测，收集数据，并运用SPSS19.0对数据进行统计分析，结果见表1所示：

由表1可见，实验班和对照班在翻译（满分15分）和写作（满分20分）上的得分非常接近，实验班的翻译均值（11.586）略高于对照班（11.386），但并未出现显著性差异（sig.=0.496>0.05），对照班的写作均值（16.354）略高于实验班（16.178），也并未出现显著性差异（sig.=0.899>0.05）。因此两个班的英语水平相当，适合开展对比研究。

4.4.2实验后测数据收集与统计

教学实验持续16周，接近尾声时，笔者对两个班进行了实验后测，并告知学生，这次测验是对一个学期内的学习内容做个小结，答题时尽量运用课堂学到的知识，测试分数不会影响期末考试成绩。测试后，两个班级翻译和写作成绩的独立样本T检验结果如表2所示：

表2数据显示，两个班实验后测的翻译和写作成绩都比前测时有了进步。实验班翻译均值：13.153>11.586;对照班翻译均值：12.492>11.386;实验班写作均值：17.263>16.178;对照班写作均值：16.528>16.354，可见实验班的产出能力比对照班进步更大。实验班的翻译和写作分值与对照班的相应分值均已达到了显著性差异水平，翻译均值比较sig.=0.041<0.05，写作均值比较sig.=0.036<0.05，即基于“产出导向法”的大学英语读写教学模式比传统的大学英语教学模式更能促进学生翻译和写作等英语产出能力较快发展。

本实验研究证明，“产出导向法”可以帮助学生更好地掌握课堂学到的知识，一定程度上提高了大学英语课堂教学质量。但要判断“产出导向法”是否能有效促进学生的长远学习，笔者还需要进行更长期和更大规模的实验，并且需要采用水平测试而非成绩测试进行后测，才能实现检测目标。这是笔者的后续研究方向。

4.5问卷调查分析

实验结束后，笔者通过问卷调查了解学生的学习感受和对新教学方式的评价。问卷涉及五个方面：“新实践的学习收获”“对自己学习参与度的评价”“学习过程中的困难”“对教学方法的评价”和“对教师的建议”。共收回有效问卷33份。为了深入了解实验学生对问卷问题的看法，笔者分两次和实验班的36位学生进行恳谈，每次18人，全程录音。最后笔者进行整理、汇总和解读。

4.5.1新实践的学习收获

问卷结果显示，绝大部分学生（86%）认为自己“收获很大”，主要是在语言知识、沟通能力、交际技巧和英语实际应用能力等方面。具有代表性的观点如下：

“新的课堂虽然还是语言课堂，但比较多的注意力转移到了如何用英语解决实际存在的问题。”（语言应用、能力培养）

“单元开始时，老师设置的场景感觉很真实，将来可能会发生在我生活或者工作中。这种训练就像是今天在模拟解决明天的问题，很有趣，也很有目标性。认真学习，对将来应该会有帮助。”（真实场景、学习兴趣）

“在学习过程中，不管是课上还是课下，通过讨论，我经常会冒出一些新的想法，甚至连自己都觉得得意的想法，这可能就是脑暴或者讨论的好处吧。”（协作探究、知识建构）

大部分实验学生对自己的学习结果持肯定态度，在完成任务的过程中获得了“参与感”“团队感”“成就感”，这种积极的“情感因素”对他们的学习具有重要的推动作用（Arnold， 1999; Brown， 2002）。

4.5.2对自己学习参与度的评价

问卷调查显示，大部分学生（81%）对自己的参与度满意。课堂参与度提高主要表现在：注意力更加集中，讨论发言更加积极。对自己参与度不满意的学生反馈的主要原因是自己口语较差，无法流利表达观点，怕耽误大家进度，所以会多听少说。

“大家都在分组讨论，发表自己的看法。这种三四个人的小组活动，我不好意思玩手机，滥竽充数，只能约束自己参加到活动中。”

“这些话题或者问题，还是比较贴近我们大学生的生活和认知的，所以我觉得我有话说。”

“有时候我们组由于思路没有打开，讨论不积极，老师发现后就会加入我们，给我们一些启示，然后再问我们的看法，那样讨论起来就简单一些。”

基于POA设计的课堂活动目标是“全员参与”（文秋芳，2014），当然那是理想状态。但学生的反馈表明，这些活动确实有效地提高了他们的参与度。他们积极参与和协作完成任务，不仅能活跃课堂气氛，而且能建构知识。如果看到有些组的讨论有困难，笔者也会加入进去，从旁协助，鼓励基础差的、性格内向的学生积极发言。

4.5.3学习过程中的困难

调查结果显示，学习过程中的困难主要体现在投入时间、课下讨论、任务分工等方面。有34%的学生认为“投入的时间比以往多，再加上专业课程作业和业余活动较多，有点忙不过来”;26%的学生认为“大家来自不同学院不同专业，平时的空余时间不是很同步，约在一起讨论的时间比较困难”;22%的学生认为，“团队中进行任务分工后，有些同学完成度较好，有些同学就比较偷工减料”。所以针对这方面，教师还需要更加明确任务，并进行有效的监督和协调。

4.5.4对教学方法的评价

在对教学方法的评价上，绝大多数学生都持肯定和满意的态度（86%）。有些学生认为，“这种教学方法更实用、更生动，很有意思”“感觉英语是一个工具了，不再是死记硬背那些语言知识和语法知识”;有些学生认为“课上有了更多机会使用英语，以往练英语只能课后去找一周一次的英语角。而且课上谈论的话题明确，也比较深入，不像英语角谈一些兴趣爱好和家乡特产等比较肤浅的东西”。有些学生观察到了课堂活动设计的教学目标，认为“一个单元结束后，老师会督促我们对照教学目标检查自己的课堂学习。我感觉到了实实在在的目标和进步”。

当然，也有少部分学生表示不太适应这个教学方法，因为“和高中时候的英语课堂太不一样。课上语言点讲解少了，笔记不知道怎么做。一节课下来，书本上没什么笔记，感觉心里也空落落的”。所以笔者认为：一方面要让学生认识到大学英语学习中知识和能力的关系，另一方面可以把课文中的语言点匯集后课前发给他们，作为自主学习材料，再通过小测检查他们的语言知识学习情况。

4.5.5对教师的建议

其中对“教师需要更多地参与到学生的活动中吗”，学生出现了势均力敌的不同观点。42%的学生觉得“教师不在课上滔滔不绝挺好的，学生有了更多的时间讨论和使用英语”。有39%的学生希望教师能更多地参与学生活动，因为他们觉得“教师更多一些讲解，课堂效率会更高。因为讨论是学生在使用英语，但讨论往往效率比较低。有些小组在教师的规定时间内根本完成不了讨论任务”，同时“课堂上教师的讲解不多，感觉课堂不够正规”。

学生反馈统计结果显示，有些学生进入大学后，已经开始意识到自主学习的重要性，并积极转换学习方式。但有些学生还没有意识到这一点，还处在高中课堂学习模式的惯性中，即教师讲解学生听讲记笔记。所以笔者认为大学课堂有必要进一步帮助学生树立自主学习意识和培养自学能力。

5.结语

“产出导向法”构建了针对我国大学英语教育的理论体系，探索了符合中国教育特色的大学英语教学模式，旨在提高大学英语课堂的学习效率和教学质量。笔者在课堂中对这一方法进行了粗浅的尝试和探索，初步验证了这一方法的可行性和适用性。通过教学实验，验证了该方法对实践操作具有较强的指导作用。学生反馈比较满意，教学效果有所增强。由于实验时间短和其他各种主客观原因，笔者的教学模式设计还不够完善，有些问题和困难尚未暴露出来。本人将继续深入探索和研究，同时期待更多的外语教师进行更深入的课堂实践，丰富和完善“产出导向法”的课堂设计，细化流程中的各个步骤，更好地为我国外语教学深化改革做出贡献，提高大学英语教学质量和效率。

参考文献：

[1]Arnold， J. Affect in Language Learning [M]. Cambridge： Cambridge University Press，1999.

[2]Brown， H. Principle of Language Learning and Teaching [M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2002.

[3]Hughes， A. Testing for Language Teachers[M]. Foreign Language Teaching and Research Press， 2000.

[4]教育部高等教育司.大学英语教学指南[Z].北京：高等教育出版社，2017.

[5]邱琳.“产出导向法”语言促成环节过程化设计研究[J].现代外语，2017（3）：386-396.

[6]刘小杏，翟小娜，马瑞贤.基于MOOC的大学英语混合式学习模式的探索与应用[J].高教学刊，2016（5）：128-129.

[7]苏丽琴.基于“输出驱动假设”的英语专业听力教学[J].教育学术月刊，2011（6）：107-109.

[8]文秋芳.构建“产出导向法”理论体系[J].外语教学与研究（外国语文双月刊），2015，47（4）：547-558.

[9]文秋芳.“产出导向法”的中国特色[J].现代外语，2017（3）：348-358.

[10]张伶俐.“产出导向法”的教学有效性研究[J].现代外语，2017（3）：369-376.

[11]张文娟.基于“产出导向法”的大学英语课堂教学实践[J].外语与外语教学，2016，287（2）：106-114.

基金项目：本文是2018年东华大学中央高校基本科研项目（社科类）“思维导图在英语演讲训练中的实践研究”（编号19D111406）、2019年东华大学外语学院教改项目“互联网+公共英语拓展课程拓展模块实用商务英语设置研究”（编号114-20-000101/015）和2019年东华大学优质在线课程建设项目“实用商务英语在线课程建设”（编号114-20-000101/015）的阶段性研究成果。