张梦雅，王倩倩

(合肥师范学院 外国语学院，安徽 合肥 230601)

一、构建主义及翻转课堂模式

教育部制定的《大学英语课程教学要求》中，要求语法的准确性、表达的流利性是口语教学中的两个关键目标。

由于大学英语口语的应用性极强，相比丰富的词汇储备，学生更需要地道的西式思维和大量的练习机会，才能有效提升语感、词汇、语音语调和流利程度。传统的口语课堂中，教师在有限的教学时间里要完成话题导入、知识传递、学生反馈等步骤，留给学生的练习、讨论机会严重不足，学生的知识内化效果非常有限。在此环境下，学生只能被动紧跟教师进度，学了知识而不会用、不敢用的现象极为普遍，最终导致学生对口语学习的倦怠。如何调动学生学习的兴趣和主观能动性，培养学生的自主学习能力是大学英语口语教学面临的问题。

建构主义理论开创于20世纪80年代，以人类学习的认知规律为研究对象。该理论认为，学习的过程就是概念和意义的构建过程，是对已有认知结构的同化、顺化和再平衡过程，其目标是促进学习者高阶能力的发展。[1]13要达成这一目标，必须构建良好的学习环境，使学习者能在其中积极主动的建构新的概念和意义，扩充或一定程度上重组自身的认知结构。学习环境包括“情景”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素。这意味着学习者为了模拟社会中的真实会话场景，需要依据任务目标进行分工合作，通过不断的交流和讨论，共同拟出任务的一个可行解决方案，在此过程中主动进行意义建构，更新自身的认知结构。学习的过程从被动接受转化成了主动建构。[2]这种方式符合学习规律，学习效率和质量也将得到极大提升。目前，国内已有学者在口语测评、大学英语课程设计等方面初步尝试了建构主义的应用。[3]

翻转课堂模式起源于美国，其雏形开创于2007年。作为一种教学模式正式命名于2011年。总的来说，其实施结构模型一般分为课前、课中和课后三个阶段。课前，教师制作、学生观看教学视频，发现问题； 课中，师生、生生互动，解决问题； 课后，教师总结、学生反馈。在大学英语课堂中，基于翻转课堂的研究涉及语法、读写、视听说等教学活动。有学者将两者结合进行英语的教学模式设计。

以上研究论证了建构主义理论与翻转课堂模式在大学英语教学中的可行性，初步探索了教学模式改革的实施方式及指导性原则。而我国大学英语口语教学作为应用性较强的一门课程，长期未得到重视，其教学和评价常流于形式。实际上，相对于语法、读写等传统英语课堂，口语课堂的教学内容生动活泼、教学形式丰富且直观，参与性和现场感较强，易于引起学生兴趣。该特点与建构主义及翻转课堂的内涵非常契合，适合两者结合进行研究。

二、基于建构主义的翻转课堂模式构建

建构主义在大学英语口语教学中应用的首要步骤是构建包含“情景”“协作”“会话”和“意义建构”四要素的口语学习环境。具体来说，“情景”是对真实交际场景的模拟。[4]“协作”和“会话”是学生完成教师设定的交际任务时发生的合作和讨论活动。在此过程中，学生主动对知识进行初步“意义建构”，并在教师的指导和评价下，对自身认知结构进行进一步调整和更新，完成“同化”“顺化”和“再平衡”。教师的作用，在设定合适的“情景”，引导学生之间的“协作”和“会话”，促使他们完成“意义建构”。这与以学生为主体的翻转课堂模式的内涵非常契合。因此，以建构主义理论指导翻转课堂模式的设计与实现具有较好的适用性和较高的可行性。

具体来说，建构主义指导下的口语翻转课堂模式，应当以与教学内容高度一致的交际场景为背景，以交际策略与礼仪为主干，以常用句型与词汇为枝节，自上而下规划出目标认知结构。

(一)微课视频制作(课前)

微课视频是口语翻转课堂模式设计的重要一环，视频时长一般在10分钟以内，要直观展示交际场景、给出启发式交际策略以及规划学生分组任务。教师在制作微课视频的时候，需要研究词汇、会话策略等口语教学知识点的分类规则，总结出各类知识点在微课视频中的合适表达形式，结合具体的课程教学目标，以学生乐于接受的方式制作视频。具体来说，将符合主题的交际视频嵌入微课视频，以展示符合主题的交际场景为目标，以小组为单位设计合理的分级练习，并给出组内成员在场景内的角色分工建议，促使学生主动查阅相关资料，引导学生通过“会话”和“协作”搜集所需资料，创作具体的交际脚本，教师及时掌握不同水平学生的自主学习效果，据此初步预测并安排课堂教学中的学生活动。教师还要根据学生在初始阶段的任务规划评定出分数并且纳入最终的综合评价中。

(二)互动环节设计(课中)

口语课分为三个阶段。

第一阶段，教师列出交际策略与礼仪的要点，并针对交际主题中的常见情景进行分析，总结出实用对话策略，包括对话习惯、经典句式和常用词汇。

第二阶段，学生分组演示他们创作的交际脚本，并让台下学生以要点的达成度为依据对演示小组进行评价。教师则负责语音、词汇、句式、流畅度等细节的评价和指导，并完成对学生建构结果的检测和评价。在此阶段，教师需要提前设计好学生互评表，给出流畅度、语音语调、语法、实时反应的量化评价标准，课前选好学生评议人评价课堂练习的学生，获得学生互评成绩。而教师则从更加专业的角度综合评价学生表现，引导学生思考存在的问题，给出一定的解决建议，并且评定成绩，与学生互评成绩进行加权，获得学生课中综合评价。

第三阶段，演示小组对现有策略进行改进，小组成员现场演习，对自身认知结构进行第二次“同化”和“顺化”。这个阶段非常重要，很多学生在之前的口语学习中提高程度有限，可能就在于没有将教师的建议及时内化，缺少具体实践，这对于口语学习是极为不利的。而教师在此阶段的活动，能够进一步开拓学生视野，引导学生找出自己存在的问题，甚至拓展出新的思路。对比之前的学习效果，改进过的学习机制对学生学习动力及兴趣、自主学习能力、口语水平等方面都有很大的提升。

(三)评价与反馈(课后)

课后，各演示小组依据教师的建议对交际脚本进行修改，并在语音、词汇、句式等方面进行全方位的丰富和改进，对自身认知结构进行第三次“同化”和“顺化”，达到“再平衡”，完成最终的“意义建构”。并且将最终版的视频录制后上传至网络平台，由教师进行最终评价与反馈，并遴选出优秀作品，鼓励学生，提升他们的学习积极性。教师对学生改进后的作品打分并纳入综合评价。这在无形中提高了学生改进自己作品的积极性。而贯穿于课前、课中、课后的增量式评价机制，可以综合评价学生在翻转课堂各阶段的表现，从而改进传统的单一性评价机制，有效地提高了学生的积极性，学习效果和课堂效率。

三、翻转课堂教学模式设计与实现过程

笔者以《新标准大学英语视听说教程2》中单元Unit 9 Have you got what it takes中的教学内容How to Make a Good Impression for the Job Interviewer为例，详述在大学英语口语教学中基于建构主义的翻转课堂教学模式设计与实现过程。

(一)课程目标

帮助学生从准备、进行和后续三个阶段全面了解职场面试流程和面试时的交流内容与技巧，以期学生在面试前准备充分，面试中积极自信，面试后谦逊礼貌，给面试官留下好印象。

(二)课前——微课视频设计

为了凸显主题“How to Make a Good Impression for the Job Interviewer”，在微课视频中，首先嵌入一段“part-time job hunting”的面试视频，直观展示应征者应对面试官的各类问题时如何回答较为得体。

接下来，将面试要点分为三个部分： 面试前、面试中和面试后。面试前，要点是仪表和公司背景认知等方面； 面试中，要点是仪态、自身优势展示和问题应对等方面； 面试后，要点是联络主动性方面。

最后，规划分组任务： 模拟面试。笔者的班级有42位学生，分为7组，每组6位学生。给出角色设置建议： 面试官和应征者各3位，面试形式为群面或单面。面试职位分别为： Office Assistant，Research Assistant，Salesman和 Programmer。

学生通过仔细观看视频，明确任务并进行“协作”和“会话”，设计交际脚本，并自发学习自身角色相关知识，实现第一次“同化”和“顺化”。

(三)课中——互动演示

一次口语课程为两节课共90分钟，教师首先简单导入交际主题，并向大家展示面试各阶段的要点，特别是面试中的常见问题以及回答策略。这些问题都是在课前给学生的微课视频中出现过的。教师针对每个问题列出要点，让学生在课堂上操练，以辅助学生的应用。

当然，面试中会涉及很多问题，课堂上仅仅展示其中的很少的问题，以给学生提供思路。接下来每组学生开始演示，一组用时10—12分钟(包括教师点评)，其他学生对照要点达成度进行评分。

接着是课堂评价部分，要求同学们分别从脚本完整度、组员默契度和舞台表现等方面给两组学生做出评价。与此同时，教师从语音、词汇、句式、流畅度等方面对该组学生进行细节评价和指导。在这个过程中，教师充当组织者和引导者的角色，因每组学生所使用的问题不一定都是之前教师所列出的常用问题，所以该阶段对于教师的知识面和应变能力也是一个考验。针对每组演示的场景，在该组演示结束后，教师需要给出面试官问题的常用应对策略、句式及词汇，并让扮演应征者的学生现场应用该句式回答“面试官”的问题。在此过程中，每位学生在课上不仅要演示自身的角色，还参与到别人的评价活动中去，积极性大大增加，并实现了第二次“同化”和“顺化”。

(四)课后——评价与反馈

课后，各小组依据教师的建议对交际场景进行全新的演绎，重点提升语音、词汇和句式等细节方面的表现，录制视频并上传至网络平台，实现第三次“同化”和“顺化”，达到“再平衡”，完成“意义建构”。教师综合课前、课中、课后所有的分数进行成绩的增量式评价。另外，还对学有余力的学生设置了拓展型任务，写一份英文简历。

在传统的口语课堂中，学生对上课内容的认知完全依靠课上教师的导入，大部分时间都用在了紧跟教学进度上，只有不足四分之一的学生有机会回答教师的提问，开口的时间最长也不过半分钟。而采用了基于建构主义的翻转课堂模式之后，绝大多数的学生通过以上阶段的学习，对拟对话内容有了充分了解，克服了开口障碍，每个人都在交际场景中承担了角色，且开口时间大大增加，并在获得肯定后，建立了一定信心，完成了从不敢说、不愿说到敢于开口、愿意开口。因此，该教学模式赢得了大家的广泛认同和欢迎。

综合来说，翻转课堂模式克服了传统口语教学模式中学生“不敢说，说得少，提升慢，效率低”的弊端，为学生提供了一个有效锻炼英语口语的平台。通过该平台，学生在课前获得了教师提供的优质学习资源和明确任务，可根据自身口语水平自主制定适合自己的学习计划，提升学习效率。在充分准备后，每个学生能够在有限的课堂时间里展示自己的学习成果，有助于增强开口自信，并可在与教师的互动中及时改正存在的问题。在课后的反馈环节，学生结合课堂互动中教师对自己的建议，进一步提升口语表达，增加口语练习强度，辅助教师完成综合评价，清楚认知自身的口语水平，明确口语提升的未来目标。

笔者从事大学英语口语教学已有10年，在长期的教学实践中发现我国传统的口语教学模式造成了高校“聋子英语”和“哑巴英语”流行的现象。而将建构主义理论与翻转课堂模式相结合，将“被动传输式”教学模式转变为“主动建构式”教学模式，以交际应用为目标，通过课前明确任务和要点、课中演示和交互、课后评价与反馈三个环节，充分给予学生发挥其主观能动性的机会，完成自身认知结构的三次“同化”“顺化”，最终完成知识建构。学生参与教学活动的时间和积极性大大增加，让学生慢慢完成了从不愿开口到积极要求开口的转变，有效提高了学习效率和教学效果。