李铭磊 韩延伦

[摘 要]教师资格考试是一种制度设计和制度安排，旨在促进教师队伍的规范化、生态化和持续专业化。在教师资格考试的具体实施中，多方利益相关者执着于利益选择与分配层面，在一定程度上提高了整个教育系统的工作效率，但却忽视了学生这个最深层、最核心的利益相关者。基于此，各利益相关者需明确利益与责任之间的内在对接，以核心利益相关者为根本、直接利益相关者为支撑、价值增溢相关者为保障，形成合力，共同促进教师专业化发展，使每个孩子都能接受到优质的教育。

[关键词]利益相关者;教师资格考试;价值取向

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）01-0085-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx202001015

教师资格考试作为一种制度设计和制度安排，是教师专业化建设的重要一环。1995年国务院颁布了《教师资格条例》，规定“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”[1]，确立了我国教师资格制度和教师资格考试制度。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中规定：“建立教师资格证书定期登记制度。省级教育行政部门统一组织中小学教师资格考试和资格认定。”[2]这就在制度层面规定了教师资格认定的年限规定性以及组织实施的办法。易言之，教师资格考试与认定，打破了教师资格的终身制，建立了职后定期的资格考试和资格认定制度，强化了教师资格考试在教师职业发展中持续专业化的制度价值。

一、教师资格考试的利益相关者及其价值追求

所谓利益相关者，按照弗里曼（Freeman，REdward）的观点，是指：“能够影响一个组织目标的实现，或者受到一个组织实现其目标过程影响的所有个体和群体。”[3]这一观点的理論实质，在于思考和决策某一政策和组织制度时，必须全面考量相关利益者的利益。同时又指出，企业的生存和发展则依赖于利益分配后其利益相关者的高质量反馈，即获得利益的利益相关者还必须承担高质量反馈的职责，来影响企业的目标达成及其企业发展的过程。如此，利益相关者内涵了利益与责任之间的内在连接与平衡，企业与利益相关者之间是共同发展的生命共同体。利益相关者理论还对利益相关者的格序做出了差异化的划分：如弗里曼从利益相关者持有资源的角度，把利益相关者分为所有权、经济依赖性和社会利益相关者;弗雷德里克（Frederick）从利益相关者对企业产生影响的方式来划分，将其分为直接和间接的利益相关者;米切尔（Mitchell）和伍德（Wood）则是在合法性、权力性和紧急性三属性的基础上把利益相关者分为确定型、预期型和潜在的利益相关者[4]

。由此可见，不同的分类方法使利益相关者种类的划分存在格序差异。而教师资格考试作为一种制度设计与安排，根据其影响的深度与广度，可将其利益相关者类型划分为直接利益相关者、价值增溢相关者和核心利益相关者。直接利益相关者是指与教师资格考试有直接利益关系的个体或群体，如师范生或有意成为教师的非师范生等;价值增溢相关者是指受教师资格考试制度红利影响的师范生培养院校、政府、家庭以及其他各级各类学校等;核心利益相关者是指在各级各类学校中学习的学生，他们是教师资格考试最根本、最核心、最需要保护的利益个体或群体。在这一教师资格考试的利益相关者分类设定中，直接利益相关者与核心利益相关者有一定的交集，但核心之处仍是“学生”这一群体。在外显的利益取向层面，直接利益相关者可以通过教师资格考试这种制度安排获取进入教师队伍的“门票”，以获得生产资料实现生存需要。在价值增溢相关者中，政府可根据各级各类学校的实际需要进行制度设计与制度安排，即通过教师资格考试来控制教师招聘的数量与质量;师范院校可根据政府的制度设计理念来培养未来教师;家长可以让自己的孩子接受更高质量的教育等;各级各类学校可满足自身的人才招聘需求，提高自身知名度以吸收更好的生源。可以看出，这种利益选择与分配的取向有其合理意义，能给人行动的动力，能提高整个教育系统的工作效率。但教书育人决不能单从利益取向上来考量，不能仅以利益来衡量价值和决定价值，不能以功利性蒙蔽其本体价值。由此而言，在内隐的价值取向层面，教师资格考试承载着以下价值坚守与价值追求。

其一，教师资格考试作为一种国家制度设计与制度安排，必须承载着国家意志，必须体现社会主义核心价值观，其选拔出的准教师必须体现出“四有教师”“四个相统一”以及“四个引路人”精神。其二，教师资格考试作为一项专门的人才选拔制度，必须具有专业性和“排他性”，必须保证教育行业人员的纯洁性、专业性以及符合教书育人者的身份价值设定。其三，教师资格考试作为教育岗位与“未来教师”相联系的重要环节，其内在逻辑是筛选出有教育情怀、能立德树人;有教育志业、能关怀学生;有专业知能、能引领学生成长的新时代教师。教师资格考试必须具有师范性，必须追求“为每个学生提供优质教育资源”的价值取向，其选拔出的教师必须具有直面学生生命、关怀学生生命、追求学生生命健康幸福成长的意识与能力。直接利益相关者与价值增溢相关者必须遵循着“以学生为本”的责任感与使命感，为学生服务，关怀学生受教育权利的保障和教育公平的落实，陪伴、助推、促成学生生命的健康成长。

概言之，教师资格考试承载着国家意志，蕴涵着师范性和专业性，内在规定着选拔出高素质专业化创新型教师的价值追求。但要明确一点，即“学生”才是教师资格考试的内在价值期待主体与深层意义上的核心利益相关者，教师资格考试的“初心”是为每个学生提供优质的教育。

二、教师资格考试实施问题的反思

（一）教师资格考试本身问题的反思

1.教师资格考试的对象、范围以及专业性界定模糊。教师资格考试作为一种“排外”的专业性考试，需筛选出具有师范性与专业性的教师，以保证教师取得像医生、律师相似的专业地位。目前，我国的教师资格考试遵循人是经济人的前提假设，考试对象与范围不仅仅局限于师范生，任何人都可以在国家设立的标准下通过教师资格考试获取利益分配，体现出一定的公平性。但这种选拔对象与范围的全纳化忽视了两个方面的问题：一是立德树人问题。教师身份蕴含着大爱、责任与使命，蕴藏着的是立德树人的教育情怀，教师职业要求教师必须关心学生的生命成长，但就当前的教师资格考试而言，轻视了对立德树人态度与能力的有效考量。二是师范专业的机会成本提高问题。所谓机会成本（opportunity

cost）是指采取某个行为的真正成本，它与选择或决策有关，它是指与最优选择对应并放弃的次优选择（潜在）收益[5]。教师资格考试忽视了师范生学习师范专业的基本成本要求，非师范生与社会人员没有接受教育专业培养也可获得利益分配，可取得与师范生在校4年投资相同的效益。

2.教师资格考试重教学技能测试，轻师范性考察。教师是学生人生的领路人和“使人成为人”的人，是教育质量提升的关键支点。教师资格考试需选拔出的是具有师范性与专业性，并执念于教书育人的人生导师。但现有的教师资格考试重视对应试者教学技能的测试，忽视了考试内设的价值取向，即忽视了对应试者的教育理念、教育爱、教育责任与教育使命的有效考察，对应试者的实际教学水平也缺乏严谨而深入的考验。一方面，教师资格考试内容多为书本固有知识，对应试者的创新能力、教育机智与发散思维能力考察较少，并且培训机构能比较精确地预测到核心考点，这极大地削弱了教师教育的专业化建设。另一方面，面试评分注重技能操作。在时间紧迫的面试流程内，面试考官只能根据应试者的技能水平做出评价，对应试者的价值理念和教师身份的内在规定性价值难以做出清晰的考察。

（二）以教师资格考试延伸问题的反思

1.师范院校的“专业危机”。教师资格考试政策实施后，师范院校失去了教师资格证书发放资格。校外师资培训机构兴起，它们更加注重对教师资格考试应试者的程序化训练，使在校外培训机构中速成的非师范生与社会人员甚至比在校师范生更有优势，这就导致师范院校在一定程度上丧失了专业优势和吸引力，让师范专业处于“危机”中。面对这种危机，部分师范院校为保证自身优势，在师范生培养过程中追求教师资格考试通过率的提高。教师教育院校将围绕历年的教师资格考试的命题为应考生提供学习及考试辅导，这无疑将使教师教育课程变成教师资格考试的应试课程[6]

。如果地方师范院校继续追求教师资格考试的通过率以抵抗校外培训机构的冲击，将会深陷教师资格考试应试性的泥沼。

2.选拔出的教师“下不去、留不住”。教师资格考试选拔出的优秀教师存在“下不去、留不住”问题，在农村和贫困山区中的学生，他们承受学习条件恶劣之苦，面对优质师资短缺之实，他们应得到与城市孩子相同的受教育保障。但由于理念认知上与任职待遇上的不足，导致乡村和贫困山区的学校难以吸引到优质师资。客观来说，对农村和贫困山区的教师素质要求更高，因为教师往往是农村和贫困山区孩子仅能依靠的“灵魂引领者”。但大部分直接利益相关者考取教师资格证的目的是为了留在经济发达的城市，而不是经过数道复杂程序应聘到工资待遇低、工作环境差和生源无保障的农村与贫困山区，这就导致了核心利益相关者的利益被边缘化的问题。

三、完善教师资格考试实施的建议

（一）以价值增溢相关者为保障

1.政府调整教师资格考试政策。首先，加强对报考者教育情怀与德性的考核，加大对乡村和贫困地区的政策倾斜与政策保障。未来教师立德树人的教育情怀事关未来的教育事业，要想测出报考者的教育情怀，需要区域间学校成立由教育学专家和心理学专家共同组建的测验团队，共同构建标准体系，专为测验应试者的教育情怀以及心理健康情况等，只有达标的人才能报考教师资格证考试。同时，继续实施公费师范生政策，完善教师轮岗制度，形成教育联盟，对到乡村和贫困山区执教的教师给予荣誉和物质奖励。其次，重视应试者的理论与实践能力。对现有的教师资格考试政策再作调整，要想取得教师资格证，非师范生与社会人员需要到师范学校进修，完成最基本的师范性课程学习，修够必要的课程学分，参加最基础的实习支教，习得相应报考学段的教学经验，才能参加教师资格证考试。关于实习支教的学校，可以采取政府政策安排、学校自主安排和学生自主选择的形式，实习结束后获得相应的实习结果认定。

2.地方师范院校积极调整应对。首先，学校调整课程设置。师范性是教师教育应有的价值承诺和价值理想，其蕴含着教育情怀和师德品性，承载着塑造品性、升华灵魂、关怀生命幸福成长的责任与使命[7]。因此，师范院校的课程设计要突出师范性。学校应调整现有的课程设置，减少不必要的必修课，增加选修课的多样性，打通师范专业与其他专业的壁垒;重视实践课的实习，延长实践课课时，让学生在实习支教的现实情境中滋生教育情怀;注重学生需求，尤其是农村与贫困山区的孩子需求，尽量培养面向农村与贫困山区的“小学全科教师”和中学专任教师，促进教育公平。其次，师范院校要建立反馈机制，设立意见信箱并派相关行政人员留意查看反馈。师范生、非师范生、在职教师和社会人员等都可以为学校的现有教师教育课程的良性发展提出建议。师范学校应认识到今日之学生乃未来之教师，认识到师范生作为教师资格考试的直接利益相关者，不仅有在学校中学习的权利，还有对学校现行的课程模式或管理程序等提出合理意见的权力。学校应该积极采纳实施各方的良性意见，从而实现直接利益相关者与价值增溢相关者良性互动、生态互动、互利共赢，形成共建共生的发展合力。

3.家庭和学校形成学生的共育合力。家长是孩子言传身教的第一领路人与指引者，学校是学生生命成长的地方。因此，家长要尊重教师、尊重学校的价值观念，敢于检举社会上存在的低劣辅导机构，为教师资格考试的大环境正风气，给孩子树立良好的榜样。各学校也要积极与师范院校“通通气”，双方签订实习支教合同，試行师徒制指导方式，这样既锻炼本校老师的教学和管理能力，又能让师范生在实际教学过程中形成对孩子的教育情怀，进而养成“下得去、留得住”的农村和贫困山区教育情怀。概言之，家长和学校应该多交流、多沟通、多理解，双方相互信任、相互包容，由此形成家校共育的合力，共同守望孩子的健康幸福成长。

（二）以直接利益相关者为支撑

教师与学生直接接触，未来教师队伍的建设直接关系到学生能否接受优质的教育，更关系到教师自身能否被社会认可和尊重。因此，直接利益相关者要做到三个方面的责任和使命承担：其一，教师要积极主动适应教师资格考试改革，服从国家的顶层设计，主动去农村和贫困地区任教。其二，要积极向“四有”教师看齐，坚守自己的教育信念与教育情怀，尽力提升教学技艺与引领能力，为学生提供优质的教育;要明确自我承载的教育价值与主体责任，积极参与学校安排的教育情怀教育，形成成为卓越教师的教育信念，将教育过程中获得的荣誉感、幸福感、责任感等内化为自身心理的积极体验[8]。其三，教师不仅仅以知识的先有者传授知识，还要以生命价值的创建者发挥其以知转智、以知转思、以知转德的育人功能和价值，使自身成为新时代具备教育情怀的卓越教师。以利益相关者角度来说，直接利益相关者对教师资格考试整体目标的实现起着至关重要的作用，其既应学习精深的专业性教育理论知识，又应在实践教学中掌握师范性的教育情怀与师德，在实习支教中感受自身是否适合教育事业，是否能忠于教育事业和自己内心的道德自律。直接利益相关者应自觉地养成生命关怀能力、哲学关怀能力、智慧力与学习力，提高自身的教育洞察力，学会学习、学会教学、学会审美、学会价值引领;面对社会存在的教师资格考试培训乱象，要积极通过合法途径向学校或者政府部门提出合理意见，也可以通过新兴的网络渠道曝光学校的不作为，以此来维护自身的权益。