刘敏知

摘 要：自古以来，知行脱节问题就一直是道德教育理论研究试图解决的重要问题。先秦时期的儒家希望通过发挥人的主观能动性来实现具有长效的道德自律的方式来解决，而法家则主张用具有突出时效性的外在奖惩的方式来约束人们的行为。通过这两种德育学说及其效果的比较能够得到现实启示，即这一问题可以建构一种既具时效性又具长效性、促进知行统一的德育模式。

关键词：儒家;法家;道德教育理念;比较;启示

中图分类号：G40-09

文献标志码：A

文章编号：1001-7836（2020）02-0082-03

知行脱节的问题是道德教育理论研究中自古以来就高度关注，但又始终未能彻底解决的问题。在当今时代，道德教育中这一问题仍时常显现，“知善必能行善”的古老命题也仿佛并不成立。在中国传统德育理念中儒家和法家极具代表性和互补性，对这两种德育理念进行比较研究，吸收中国传统德育理念的有益经验对于解决当前道德教育的问题很有裨益。

一、儒法德育基本理念的比较分析

（一）为仁由己：儒家的德育理念

儒家主张道德教育应强调对民众道德自律的培养，其对于自律的可能性认识是基于“人性可教”的理论假设。孔子认为人“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），还用自己成长的经历证明“我非生而知之者，好古敏以求之者也”（《论语·述而》）[1]79，说明人可以通过后天的学习和教育“迁善”。孟轲和荀卿在人性的认识方面各执己见，①尽管如此他们却不约而同地指出“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子下》）[1]263和“涂之人可以为禹”（《荀子·性恶》）[2]292，即普通人也可以通过后天“专心一致，思索熟察，加日悬久，积善而不息”（《荀子·性恶》）[2]293的努力“改过迁善”。

儒家十分注重发挥德育对象的主观能动性，孔子认为追求高尚的道德境界只需要依靠自身的努力，故曰“仁远乎哉？我欲仁斯仁至矣”（《论语·述而》），又说“为仁由己，而由人乎哉？”（《论语·颜渊》）。孔子十分善于调动教育对象的兴趣和向学精神，他的弟子用“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能”（《论语·子罕》）的语言来赞美他。子思也告诫孟子“莫见乎隐，莫显乎微，故君子慎其独也”（《中庸·天命》）的道理，是要人们发挥主观能动性来保证独处的时候仍能听从良心的约束，自觉地遵从道德规范。孟子讲“养吾浩然正气”（《孟子·公孙丑上》），“养”需要的是主观努力，“正气”是指向善的精神，实际也是强调发挥人的主观能动性中向善的积极力量;孟子用“两小儿学弈”说明“不专心致志则不得也”（《孟子·告子上》）的事例更是强调“发挥主观能动性”对于治学的重要性。在孟子看来道德楷模也是努力追求善的普通人，所以常因为自己“犹未免为乡人”（《孟子·离娄下》）而感到忧虑，并认为每个人都能够努力成为道德高尚的人，否则就应该因为自己没有成为这样的人而感到羞耻。荀子认为，君子异于常人的原因是“善假于物”（《荀子·劝学》）和“虚一而静”（《荀子·解蔽》），也就是善于通过发挥主观能动性的方式取得成功。君子不过是能够努力创造条件来借助一切可以借助的力量，并通过努力约束自己达到“虚心专一而冷静地观察”的状态，从而实现使其“心知”追求的普通人。在荀子看来，君子不过是采用“积靡”（《荀子·儒效》）与“迁化”（《荀子·非十二子》）之法做到了“改过迁善”，实现了“化性起伪”而已。实质上修为“君子”的品格，也是只有在充分发挥主观能动性的条件下通过不懈努力和执着追求才有可能实现的目标。

（二）赏以劝善：法家的德育理念

法家的德育理念是致力于依靠外在獎惩的方式进行道德他律，而对于奖赏足以劝善的认识是基于对人性“好利恶害”的判断。这一判断受到了老子和荀子的共同影响：老子“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《老子》第25章）[3]的人性观和荀子“好荣恶辱，好利恶害，是君子小人之所同也”（《荀子·荣辱》）的判断使韩非得出了“好利恶害，夫人之所有”和“喜利恶害，人莫不然”（《韩非子·难二》）[4]的结论。与老子和荀子不同，韩非不对人性进行任何善恶的评价，只是揭露人的自利性，正所谓“非舆人仁而匠人贼也，人不贵则舆不售，人不死则棺不买。情非憎人也，利在人之死也。”（《韩非子·备内》）[5]

法家主张通过外在奖惩实现道德他律是利用教育对象的自然趋利性。“厚赏重罚”是利用受教育者自然趋利性的法宝，他说“明主立可为之赏，设可避之罚”（《韩非子·用人》）[6]，以达到“其赏足以劝善，其威足以胜暴”（《韩非子·守道》）的目的。法家主张道德教育通过守法来实现，所谓“守法即德”。为此，韩非主张用法律的公正保证其有效施行，使“法之所加，智者弗能辞，勇者弗敢争。”（《韩非子·有度》）。法家还从统治者现实利益出发反对效法先王，认为“前世不同教，何古之法！帝王不相复，何礼之循！”（《商君书·更法》）法家认为道德标准会随着时代的变迁和社会的变革而发生变化，主张“礼法因时而定，制令各顺其宜”（《商君书·更法》）。此外，韩非还主张用法的强制性来实现“除‘五蠹之民、养耿介之士”（《韩非子·五蠹》）的要求，以使民众向统治者需要的方向发展，即令域内之民务耕战，以达成“无事则国富，有事则兵强”（《韩非子·五蠹》）的理想治理局面。

二、儒法德育理念优势与效果的比较分析

比较儒法德育理念的异同，需要进一步分析其利弊得失。儒法德育理念中存在一些针锋相对的观点十分尖锐地指出了对方思想中的薄弱环节。所以分析这些彼此攻讦的言论，“择其善者而从之，其不善者而改之”（《论语·述而》）。

（一）儒家：追求长效而缺乏时效

儒家德育理念极具理想主义的浪漫色彩，主张用和风细雨的方式“以情感人、以政惠民、以教化民”[7]，致力于“润物无声”地达到其“化民成俗”（《礼记·学记》）[8]的德育目标。其明显优势在于通过培养教育对象的思想自觉有助于实现德育效果的持久性，对于培养理想的道德人格、提高公众道德水平具有重要意义。儒家从“天下一家”的人间关怀出发来营造一个“君臣如父子，官民似一家”的社会假象。教导君主接受“域民不以封疆之界，固国不以山溪之险，威天下不以兵革之利”（《孟子·公孙丑下》）的仁政主张，让统治者装扮出“兼爱天下，视民如父母”（《韩非子·五蠹》）的姿态，努力使民众认为统治者是“设身处地”为他们着想，如同父母“为子谋”，以期让民众认同其理念，服从其安排。

然而，儒家的道德教育实质上是对奴隶社会和封建社会尖锐阶级矛盾的一种调和。这种调和是一种依靠建立信念共识来实现道德教育，美国心理学家斯金纳认为一切缺乏对目标进行有效测量的道德教育都缺乏时效和科学性，因为很长时间“科学方法几乎从未被应用到对人类行为的研究之中”[9]。历史也证明儒家的道德教育的时效性不足，孔门弟子三千仅“七十二贤人”，其中仅“颜回”最肖孔子还英年早逝。孔子周游列国无果，孟子屡见“愿安承教”（《孟子·梁惠王上》）的梁惠王也未得重用。“鲁欲使乐正子为政，孟子闻之喜而不寐”（《孟子·告子下》），可见孟子的弟子中得志者也很少。孔孟都提倡“孝”，法家的韩非则认为“父之孝子”实是“君之背臣”（《韩非子·五蠹》）。指斥仲尼举荐借口“有老父，身死莫之能养”而“三战三北”之人为官是不忠之举。这种欠缺时效性的道德教育，令韩非得出“威势可以禁暴，德厚不足以止乱”（《韩非子·显学》）[10]的结论。

（二）法家：立竿见影但难以持久

法家的德育理念显露出现实主义的残酷面容，主张用疾风骤雨的方式，以利动人、以罚驯民、以法教民。这种德育模式最突出的优势就在于利用人“趋利避害”的特点得以在最快的时间内实现其德育目标，集全国之力迅速由弱变强、化零为整，提升国家的综合实力。秦是奉法治国的典型代表，在短时间内迅速崛起。秦的强大使得“诸侯恐惧”，纷纷“会盟而谋弱秦”。但是秦在商君辅佐下国力雄厚，“无亡矢遗镞之费”而困天下诸侯，直至统一六国。足见法家德育时效之迅速，是儒家所不能及的。

然而，法家的德育理念實质是通过利益要挟来实现条件交换式的道德教育。这种道德教育在美国的科尔伯格看来还处于一种很低的道德发展阶段，即前世俗水平的免罚和互利阶段，最高也就只能达到世俗水平的守法阶段[11]。法家的德育模式因为漠视人的主体性，把教育对象看作任由统治者驱使的工具，破坏平等原则、扼杀创新人才，而遭到广泛的批评。秦统一后“废先王之道，焚百家之言”以致“一夫作难而七庙隳”，汉代的贾谊归结为“仁义不施”[12]。孔子在对比法治与德治的差异时指出，“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格。”（《论语·为政》）[1]49由此可见，法家的德育理念见效快而持久性不足，换言之是“治标不治本”，令人“口服心不服”。客观上容易造成暴政，而且难以确保所行之法为善法，秦的历史可以作为例证。

三、儒法德育理念比较的现实启示

道德教育的理论研究就是希望探索出一种理想道德，用来培养道德的理想人格。比较儒法德育理念，可以为当代道德教育提供许多有益的启示。正如荀子所说：“善言古者必有节于今。”（《荀子·性恶》）应汲取中国古代道德教育的智慧，从而探索出一种理想的道德教育模式和思路。理想的道德教育就是要将人的道德行为实现由他律到自律的转变，利用思想教育和利益牵制等方式促使道德教育实现知与行，时效性和长效性的统一。

（一）促进道德教育实现知与行的真正统一

要促进道德教育实现知行统一，需要建立有效的道德自律。马克思主义伦理学认为，自律与他律是相互依赖、辩证统一的关系，自律强调的是依靠良心的内在约束（内省）来实现对道德规范的自觉服从，他律则是依靠外在力量的约束去履行义务。道德他律是道德自律的基础，他律是为了实现道德主体逐渐向自律转变的必要条件。

儒家强调由道德他律转向自律对培养理想人格的重要性，相反法家则主张要依靠他律，否定道德自律的有效性。简单的自律和他律对于道德理想人格的培养都存在缺陷，必须相辅相成。单纯依靠自律会出现卢梭所言“绝对的权力，导致绝对的腐败”[13]的情况，尽管苏格拉底表示“知善者必能行善”，但很多犯有道德错误的人并非都缺乏道德知识。当然，如果对于理想人格的培养单纯依靠他律就会使“民免而无耻”。

因此，应汲取儒法德育理念的优势，正确处理好道德自律和他律的关系。将培养公众道德自律的思想教育和依靠道德他律的刑法威慑、利益牵制结合起来，才能避免出现道德教育知行脱节的情况，使人民自觉接受并积极践行与社会主义社会相适应的道德原则和行为规范。

（二）建构兼有时效性与长效性的理想德育模式

道德教育的时效性和长效性是测量道德教育信度和效度的重要指标，有效的道德教育必须兼顾二者。儒家和法家的道德教育经过实践检验各自在时效性与长效性的问题上存在欠缺，这是因为两家德育理念中具有过于强调教育主客体的一方而忽略另一方的思想倾向。与以往单一以“教育者或受教育者”为中心的德育理念不同，张铁勇教授提出了一种共识性的德育理念，为道德教育时效性和长效性的统一提供了新的可能。共识的谋求依靠“平等对话”，将“德育的主体与客体、知与行真正统一起来”，也应该是“解决德育中诸多矛盾的一种理想途径”[14]。

比较儒法德育理念，批判继承中国传统的德育思想，以探索一种能够服务于新时代中国特色社会主义建设的，真正将知与行、时效性与长效性统一起来的道德教育体系。这一体系不能是几种德育模式的简单结合，应该是突出各自道德教育优势的有机统一，将工作的重心放在德育对象的知行统一和德育效果的及时性与持久性的统一上来。而更好地推进全社会的道德建设，必须重点提升党员领导干部的道德水平。习近平总书记指出：“办好中国的事情，关键在党。”[15]加强和改进德育工作，必须加强党风廉政建设，进行反腐败斗争。借鉴儒家强调领导者率先垂范的思想，以及道德认知、情感、意志、信念教育的有益思路，同时将法家在道德行为培养中对“刑德二柄”的运用加以改造利用，有望对完善当前“不愿腐的教育机制、不敢腐的惩戒机制和不能腐的防范机制”三位一体的系统提供助益。

注释：

①孟轲认为“人之性善也，如水之就下也。”（《孟子·告子上》），荀卿指出“人之性恶，其善者伪也。”（《荀子·性恶》）。

参考文献：

[1]江希张.四书白话注解[M].长春：长春市古籍书店，1982.

[2][唐]杨倞注.荀子[M].上海：上海古籍出版社，1992.

[3]道德经：第25章[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：17.

[4]韩非子·难二[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：324.

[5]韩非子·备内[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：90.

[6]韩非子·用人[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：168.

[7]张铁勇.试论儒家的仁政凝民之术[J].学术交流，2004（1）：12—16.

[8][汉]戴圣.礼记·学记[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：232.

[9]斯金纳.超越自由与尊严[M].王映桥，栗爱平，译.贵阳：贵州人民出版社，1988：5.

[10]韩非子·显学[M].哈尔滨：北方文艺出版社，2013：418.

[11]科尔伯格.认知阶段与学前教育[M].北京：中央编译出版社，1999：155—185.

[12]吴楚材，吴调侯.古文观止·过秦论[M].北京：中华书局，1959：233—255.

[13][法]孟德斯鸠.波斯人信札[M].梁守锵，译.北京：商务印书馆，2010：273.

[14]张铁勇.论以谋求共识为核心的德育理念[J].道德与文明，2003（6）：67—69.

[15]关于新形势下党内政治生活的若干准则[M].北京：人民出版社，2016：1.

（责任编辑：陈 树）