古诗教学是中学语文教学的一大重点，也是一大难点。新课标对教与学的关系提出了明确而丰富的要求：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点和运用规律，形成个体的言语经验，在具体的语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通。”教师在教学中要明确诗词的意境，找出构成意境的意象，把握诗歌具有结构跳跃、语言凝炼等特点。然后，引导学生进行散文化改写，在准确把握原文的基础上，增加必要的细节描写，对人物、环境做具体刻画，对故事情节也可以做一定的补充，使内容更加丰富，从而更加接近原文所表达的思想。由于古诗言简意赅，通过散文化改写后，往往会有意外的收获。下面以《涉江采芙蓉》教学为例，谈谈散文化改写古诗对探明叙述角度的意义。

一、《涉江采芙蓉》的诗情画意

《涉江采芙蓉》是人教版高中必修一中的经典诗歌，是《古诗十九首》中的经典篇目。“涉江采芙蓉，兰泽多芳草。采之欲遗谁？所思在远道。还顾望旧乡，长路漫浩浩。同心而离居，忧伤以终老。”这首诗共40字，文字本身的信息是有限的，究竟是思妇诗、闺怨诗还是为了表达男女双方的互相思念呢？光是从诗歌字面是难以得出答案的。在讲这首诗时，我组织学生将其改写成散文，充分调动学生的想象，融入阅读者的独特情感体验，得到了令人惊喜的效果。

古诗文字洗练，意思又富于跳跃性，在充分朗读的基础上，找出诗歌的意象，遵循诗人的写作思路，或者按照诗歌行文规律，或者通过现实生活经验对诗文结构进行变通、还原甚至整合，辅之以想象和联想，就能把有限的文字内容给出的那些有限、模糊的意象，描摹成一幅完整的画面或一个连续的过程。因为将诗歌散文化的过程，是一种基于原作的再创作。加之适当的环境描写，补充或渲染出诗歌特定环境下诗歌叙述主体的活动氛围，就构建了诗歌主人公的活动情景。我们发现，虽然诗词给出的信息是一定的，但不同的阅读者通过散文化改写后，那些原本情节简单的古诗内容变得丰富许多，因为阅读主体的体验不同，他们会对诗歌的情境进行渲染，或者在情节上加上动作描写、神态描写、心理描写等，于是呈现出不一样的理解。

二、《涉江采芙蓉》散文化改写

按照如下步骤完成《涉江采芙蓉》的诗歌赏鉴：首先布置课前预习，查找与《古诗十九首》有关的背景资料、内容资料，查找采莲的同类诗歌等；在上课的第一个环节是学生自由朗读，体会诗歌传达的情感。学生能够快速得出诗歌饱含了忧伤的思念之情。第二个环节是探究问题：这首诗究竟抒发的是谁的情感呢？这时要求学生有针对性地交流课前查阅的资料，征夫之苦、思妇之思、夫妇互思的观点均有。最后，要求学生结合所查找的资料，用散文化的文字改写这首诗。

例如：“清风裹着丽日的花香，摇曳着江边的新荷，也漾起了阵阵春波，使我无法在梦中看清那姑娘身上的绫罗。应是在生有兰草的池泽，她边采下我最爱闻的芙蓉，边唱起我最爱听的莲歌。可采下的芙蓉她向何方寄去，鸿雁与青鸟竟都不可相托。因为她爱着的我，正与她天各一方。我回头凝望，望向故乡。浮云遮蔽了白日，使我望不到归途的边涯。芙蓉池前，我与她共立过几次白首的约定，如今却两地分隔。我只恨那清风，不能把芙蓉花香带到我的身旁，使我为她忧伤，直到死去，葬在种满荷花的水塘。”赏析：本诗有两个场景，一个是“涉江采芙蓉”，一个是“还顾望旧乡”。很明显，第一个场景描写的是妻子，第二个场景描写的是丈夫。要想知道妻子丈夫谁是主体，就看究竟是妻子在第一个场景下悬想到了丈夫的第二个场景，还是第一个场景是丈夫在第二个场景下悬想出来的。我比较认同后者。就如同杜甫的《月夜》，诗人完全可以在开篇就点出悬想，比较合理也说得通，能很好地表达出游子的无奈与对妻子的思念。而要是前者，我觉得比较生硬，从妻子到游子的角度转换太大，没有汉诗的自然。所以我以为，本诗的抒情主体应当是游子，表达的也是游子对妻子的思念，对家乡的怀想。

再如：“又是一年采莲的日子，我渡过那有许许多多散发着野花芬芳的兰泽河畔去采摘芙蓉。思绪悠远，那美丽的花儿呀，我采摘下来又能送给谁呢？我想到我的心上人，此刻的你一定不时张望着故乡。想到你回乡之路如此的漫长，我们两情相悦却天各一方。我的思念如此绵长，我的思念无比忧伤，在每一个莲花盛开的季节，我们终将在漫长的思念中无助地老去。”赏析：看到这个题目《涉江采芙蓉》,我立刻想到了以前读过的诗歌《江南》：“江南可采莲，莲叶何田田。鱼戏莲叶间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶西，鱼戏莲叶南，鱼戏莲叶北。”这多水的江南如同哀婉的江南女子，柔情似水，思念绵长。作为女子，不停地想念远方的爱人，一见到熟悉的场景就想到曾经采莲相赠的场面。诗中的各种场景，引发出了相应的情感，因此，在我看来，诗歌的抒情主人公应该是采莲的女子。

最后：“年年夏日里，莲花红似火；涉江采芙蓉，女子多婀娜。兰泽芳草多，芙蓉好颜色。采来送给谁，若有所思状。莫非在远道？莫非有离索？她们望故乡，故乡路途遥。芙蓉朵朵开，女子人数多。莲花虽美丽，采莲活儿苦。她们采莲来，同心而离居。悠悠岁月里，时光多蹉跎。面颊多忧伤，终老莲蓬间。”赏析：从诗歌的一些表达情感的词语，尤其是最后一句“忧伤以终老”可以看出，诗歌是站在比较客观的角度，通过对“采芙蓉”者“涉江”“所思”“顾望”“忧伤”“终老”等词可知，作者不是为某一个人而抒发情感，而是抒发了对这一类“采芙蓉”的劳动者在艰难的世道中忧劳忧愁的深切同情。

以上的例文很好地解决了本诗难点“抒情主人公是谁”的问题。有的学生认为是采莲女，因为女子才有如此丰富细腻的情感，多愁善感似乎是女子的“专利”；有的认为是游子，因为男子保家卫国或者追求功名，他们在外漂泊，更加容易想起令人忧伤的往事；还有的认为抒情主人公就是作者，可能作者正是看到了采莲女面带愁思，猜想她们同心离索的人生故事，因而倍感同情。对这些答案，我并没有做统一的“标答”。正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”一样，答案的多样性，正是语文课堂充满活力的表现之一。

立足于语文核心素养的大语文课堂，在古诗文教学中尝试散文化改写古诗，是基于对文本的尊重，也体现了师生与文本之间积极有效的对话，能够引起学生对文本的关注和研究；其次，也是真正将听说读写贯穿课堂的有效途径，朗读体悟诗情，改写拓展诗境，想象丰满人物。引导学生用散文改写古典诗歌，将经典传承，让读写结合，充分调动学生学习的主动性、积极性以及思考的独特性，是一个有效、有趣、有意义的尝试。