张林熹

(湖北中医药大学外国语学院，湖北 武汉 430065)

当前，蓬勃发展的口译行业正在经历一场“技术革命”，这场革命不仅涉及口译实践，也影响了口译教学和人才培养模式的构建。信息时代层出不穷的新兴理念与技术不断改变口译的面貌，重塑口译员的身份、地位与权力，同时也给口译教学和口译研究带来了前所未有的机遇和挑战。因此，信息时代应该培养什么样的口译员以及如何运用信息技术为口译教学提供更多便利，丰富口译教学形式，延伸口译教学边界是值得我们探究的一系列问题。

王斌华教授指出“口译是一种以译员为中介进行的人际交际互动行为和跨文化交际活动，其目的是达成跨语言的交际沟通。”[1]这个定义凸显了口译员不可或缺的一种能力，即跨语言交际协调能力。这种能力正是机器和科技在短期内无法取代的。传统口译教学强调口译的认知操作处理，一般分为“口译专题教学模式”和“口译技能教学模式”，但信息时代我们更应该关注译员优于机器的层面，并合理利用科技不断提升译员群体的这一优势。新时代的口译教学应将重心放在交际互动层面的拓展，致力于培养译员的话语互动和中介协调角色。

随着全球化的不断深入和中医文化的不断推广，在“一带一路”背景下，中医口译有着越来越大的市场需求，但目前合格的中医口译人才严重匮乏。因此，构建符合新时代的中医口译教学模式，输出专业优秀的中医口译人才具有很强的现实意义。由于有关信息技术背景下的中医口译教学研究甚少，本文拟以“深度学习”和“情境学习”为理论依据构建信息化视域下的中医口译教学模式，以培养适应新时代、新机遇的中医口译人才。

1 中医口译的特点

中医口译作为医疗口译活动的一种主要是服务于医生和患者的口头交际翻译，具有鲜明的交际互动特点。Leanza从三个角度描述了医疗口译员的角色：“中立的翻译机器”“患者家庭的支持者”“文化融合的中介”[2]。也就是说，医疗口译员在这三个角色中轮换，只有当他们扮演好这三个角色才可能帮助医生和患者完成交际。这一观点对于传统的译员“传声筒”角色而言是一个突破。Wadensjo 在Interpreting as Interaction 一书中也表达了相似的观点。她视对话为译员参与的社会活动，视译员为“参与行动者”(engaged actor),即口译的对话是由对话异语双方和译员参与的“三方互动活动”(three-party interaction). 她还区分了译员产出的两种话语：“传译话语”(renditions)与“非传译话语”(non-renditions)[3]。前者与传统的“传声筒”角色相符，而后者则往往并非来自医生和患者间的对话，而是口译员根据实际场景为促进医患沟通加入的用来协调对话的话语。从这个角度来看，医疗口译实践包含了两种相互依存的活动：传译和协调(coordination)。相应地，医疗口译员也必须兼任“规定性传声筒角色”和“协调互动角色”。

由于中西医学体系差异巨大，中医口译相比其他形式的医疗口译更需要译员的积极正向参与，以协调者的身份促进医患双方的有效沟通。在很多情况下，译员即是患者代言人，也是共同医生，译员的表现和角色转换能直接影响交际的进程与效果。中医口译专业性极强，且医患双方专业背景知识悬殊，这就要求译员在短时间内处理大量复杂信息并以简单易懂的话语传达给患者。而患者也可能由于中西文化差异，无法准确理解医生的问题，或给出符合语境的回答，这时就需要译员迅速调整角色，维持双方交际的正常运行。同时，中医口译是一个特殊的交际场合，涉及多方利益关系。译员不仅要具备一定程度的中医相关知识以应对中医专业术语如中医诊疗方法、中医疾病名称，中医方剂名称等的“传译”和“非传译”，还可能面临医患矛盾，疾病传染等风险，承受来自身心的双重压力。因此，中医口译人才的培养绝不是简单的口译技能训练能实现的。我们需要在真实语境下培养能够适应三维角色的口译协调员。

2 中医口译教学模式的理据

2.1 深度学习理论

“深度学习”(deep learning)是学习者通过对知识本质的理解和对学习内容的批判性运用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，并以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习[4]。深度学习概念最早起源于人工智能领域，其核心是计算机模拟人类大脑复杂的逻辑思维与信息加工过程。这一概念很快吸引了教育研究者的目光。1976年，瑞典著名教育心理学家Ference Marton及其研究团队在哥德堡大学进行了一系列学习实验。该实验指出，学生在学习知识过程中展现的水平差异取决于学生是否参与了“浅层(surface level)”或“深层(deep-level)”处理，并由此首度将“深度学习(deep learning)”引入教育领域。与浅层学习者单纯的机械信息记忆不同，深度学习者会对新旧知识进行迁移，并主动积极地以批判性思维组织加工信息。此后，关于深度学习的研究不断深入，深度学习的概念也不断丰富。赫尔等人将深度学习视为以“高阶思维为主要认知活动的高投入性学习方式。”[5]布兰斯福德等学者则将深度学习视为一种指向问题解决的学习能力，认为深度学习能力是一种学生通过提取原有经验以解决不同新情境问题的能力[6]。深度学习者往往具有知识迁移能力，批判创造能力以及利用原有知识和经验解决新问题的能力。研究者还发现，宽松和谐的学习氛围及对所学知识的兴趣有助于激发学生深度学习能力的发展，因此教师可以通过教学游戏、情境模拟等方式来营造轻松，互动性高的学习环境。美国研究委员会(NRC)将深度学习能力设计为三个维度：认知领域、人际领域和个人领域。其中认知领域包括掌握核心学术内容和批判性地思考并解决复杂问题；交往领域包括协同工作和有效沟通；个人领域包括学会学习和发展学术思维[7]。如果教师能在真实教学过程中营造深度学习环境，让学生从协同合作中享受深度学习的乐趣，学生则更易于自主开发批判性思维并积极运用所学知识解决新情境下的复杂问题。

我国的“深度学习”领域尚处于研究初期，将“深度学习”与中医口译教学相结合更是一次大胆新颖的尝试。鉴于深度学习理念与中医口译特点的诸多契合之处，本文拟构建以深度学习为理论基础的中医口译教学模式，借助深度学习的优势培养学生的口译交际能力和应对复杂口译场景的能力。

2.2 情境学习理论

情境学习理论认为，学习是学生在潜在意识中形成、构建新身份的过程。学习环境应该尽可能地接近真实的工作环境，保证学生在校所学的知识能够应用于工作岗位；在与同伴、教师、所学专业从业人员的交流和帮助之下，学生逐渐习得所学专业的职业理念和标准，从而具备职业从业人员的基本素质[8]。即学生应该在“做中学”，这就要求教师主动转变自身角色，不再担任课堂的中心，知识传播的绝对权威，而是通过创设真实有效的具体情境，以协调者与组织者的身份与学生共同参与其中。在情境学习理论框架下，学生不仅要习得知识，还要能以专业的素质灵活运用所学知识解决实际问题。丰富、仿真的情境和以学生为中心的环境有利于培养学生的探究能力与交际协调能力。学生可以在与同伴、教师以及专业从业人员的交流互动中不断应用，深化所学知识，从而进一步构建，完善自己的认知框架体系。

同时，口译的职业性质要求口译教学必须还原口译高度情景化的职业特点[8]。口译是一种高度情境化的职业，要求译员根据不同既定或突发情境采取恰当的交际策略。如上文所述，中医口译具有鲜明的交际互动特征，要求译员有较强的协调能力和抗压能力。那么，中医口译课程也应按其所需，在巩固、深化学生基本口译能力的基础上，注重培养学生的协调交际能力。只有真实有效的口译情境才能更好地激发学生主动参与，主动思考，主动运用所学知识解决实际问题，以逐渐适应未来职业场景中的氛围。

深度学习理论与情境学习理论有诸多互通之处，与中医口译教学的人才培养目标高度契合，为构建中医口译教学模式奠定了理论基础。

3 中医口译深度情境教学模式

中医口译课程一般开设在MTI高年级阶段。此时，学生已通过视译、交替口译等课程掌握了相应口译技巧，具备一定口译能力以应对中等难度的口译任务。同时，该阶段学生已经积累了相关中医背景知识。因此，中医口译课程的教学目标是帮助学生从课堂走向职场，顺利完成这一具有挑战性的过渡阶段。

3.1 案例教学

根据深度学习与情境学习理论，中医口译教学可以采取案例教学等情境化教学方式。案例教学最大的优势是弥补了传统课堂教学与未来职场需求脱钩的问题。它不以传授知识为主要目的，而是通过模拟或重现真实工作场景激发学生的兴趣与热情，鼓励学生共同协作解决问题，培养良好的团队精神，帮助学生适应未来职场可能出现的复杂状况。总的来说，案例教学是一种以兴趣为导向，以任务为核心的启发式教学方式。有效的案例教学能促进师生，生生间的深度交流，大幅提高学生课堂参与度与投入程度。

中医口译课程的案例教学可以安排八至十周左右的时间。前三周可以继续沿用传统口译技能教学方式帮助学生巩固前期课程所学内容。从第四周起，教师可以按照中医诊疗常见病症进行分类，如diabetes(消渴)、asthenia(虚劳)、edema(水肿)等，组织相关案例练习。案例中需包括常见病症的概念、病史、症状、诊断、服药、预后、生活宜忌等。口译案例材料的选择必须即能激发学生兴趣，难度适中(稍高于学生现阶段水平)，又具有共性，能让学生总结规律，举一反三。

中医口译课堂案例教学包括三个步骤。首先，课前准备。教师根据所选案例、学生人数及水平等条件确定组织形式和方法。在确定选题后，教师可以通过蓝墨云班课或微信群等方式告知学生并要求他们进行译前准备，包括主题、术语、心理准备等。译前准备是职业口译员不可或缺的重要一环，直接影响口译现场的表现。因此，反复的译前准备训练能帮助学生熟悉这一环节，进入职业口译角色。第二，组织实施。按照课前分组和角色安排，以小组为单位开展案例活动。此时，教师应该观察各小组的表现与进度，记录相关问题，督促每个学生扮演好自己的角色。案例结束后，各小组应根据刚才的模拟对组员进行评价，讨论译中出现的问题和应对策略。第三，评价总结。各小组指派代表分析案例练习中的亮点和不足。教师可以随机选取两组做展示，结合之前的观察与记录给出意见和总结。最后，教师可以通过职业译员的译稿和现场视频引导学生掌握核心表达，补充相关词汇，积累应对策略，实现知识迁移和深度学习。

3.2 模拟会议

模拟会议是案例教学的升华，旨在为学生提供更加真实的口译场景和仿真的会议口译感受。在欧盟等西方国家，模拟会议传译被列为各大翻译院校的核心课程[9]，是学生从课堂转向实习的重要环节。有口译培训专家指出“模拟会议传译应在最后一个学期里每周上一次课，每次120分钟”[10]。根据现阶段我国医学MTI院校的实际情况，模拟会议可以安排在口译课程的最后阶段，即案例教学后。一般而言，模拟会议的材料有两种获取渠道。一是教师可以将自己参与的中医口译会议现场制作成上课可用的会议材料，或是通过网络下载相关视频。但中医相关的会议口译资源相对匮乏，因此教师可以通过积极参与各医学院校海外学院的学术会议积累材料。二是将材料准备任务分配给学生，让学生在指导下选择合适的会议材料并制作PPT供发言时使用。在第二种情况下，学生可以轮流扮演主持人、发言人、和译员的角色。与案例教学一样，学生需要做充分的译前准备。教师则需要根据学生的水平分配角色，安排发言人顺序，提供会议背景等。模拟会议全程录像，教师可以通过回放点评或演示，学生也可以自我点评及同伴互评。最后，学生根据模拟会议的表现写反思报告，并在下次模拟会议后对比之前的不足是否得到改善。经过四次左右的模拟会议练习后，每位学生都至少体验过一次所有会议角色，熟悉了会议口译流程，能更沉着冷静地应对真实会议场景。

4 结语

随着“一带一路”战略的不断深入，中医口译有着越来越大的市场需求。面对信息社会与人工智能的双重挑战，中医口译教学应该以培养具备交际技能的口译人才为核心，教学形式应该以尽量贴近真实口译场景的案例教学与模拟会议为主，让学生在仿真情境中进行深度学习，完成从课堂到职场的转型。目前，有关信息视域下中医口译教学的研究极其有限，本文旨在抛砖引玉，希望能引起更多中医口译领域学者的关注。