朱健梅

【内容摘要】通过对两节复习课“二氧化碳制取的探究”的分析对比引发思考，论述复习课要实现新课改的有效教学，需要教师的教学理念发生质的变化，帮助学生建构知识，实现“教是为了不教”。

【关键词】新课程 建构主义 教学观 教学反思

一、问题的引起

《化学课程标准》明确指出，有效教学，应该是一个以学习者为中心，以学生的主体实践活动为基础，以学生的探讨学习为主体，以学生的科学素养发展为目标的过程。然而，传统的教学观已经习惯了单一的，被动的，填鸭式的教学模式，这成为了新课程教学推进的一大障碍。传统的教学模式难以改变，教师依然高高在上的局面，其根本原因并不是新的教学理念宣传不到位，也不是教师教学能力高低差距，而是教师对教学理念的根本认识问题。尤其是在复习课中，随着探究教学活动的减少，学生的主体地位将进一步弱化。因此，如何保证复习课也能体现“以学生发展为本”的课改理念，是每位教师都需要思考的问题！

现在以教学内容“二氧化碳制取的研究”的两个不同教学模式的课例片段进行教学反思。

二、复习课中两种不同教学模式的抗衡

教学内容：复习课“二氧化碳制取的研究”

1.传统教学模式：

教学目标：掌握二氧化碳的制取原理，会写出制取的化学方程式，认识并记住制取装置、实验操作、收集方法。

教学重点：二氧化碳制取原理的方程式书写、实验装置

授课过程：提前分发练习卷，布置完成 → 教师呈现二氧化碳制取的实验装置 → 让学生边记忆边画出实验装置图 → 默写实验原理 → 口头说出实验操作 → 练习巩固 →随堂小测验检测学生掌握情况 → 作业巩固。

3.探究教学模式：

教学目标：

<知识与技能>初步形成基本的化学实验技能，初步学会设计实验方案（药品的选择和装置的选择、组装、替代、用途）

<过程与方法>初步学会用观察、实验等方法检验自己的猜想

<情感态度和价值观>保持和增强对化学学科的好奇心和探究欲望，发展学习化学的兴趣。养成勤于思考、敢于质疑、勇于创新的科学品质。

教学重点：通过探究洗气瓶的用途，掌握二氧化碳的制取、气体的收集、检验、除杂、量气等实验原理和实验技能。

教学实录片段：

教师拿出一个空的矿泉水瓶，走进教室。

（师）当今社会提倡低碳生活，提倡节约资源，爱护环境。今天，我们来谈谈身边的最普通的物质——矿泉水瓶。谁来说说，它有什么用途呢？看谁说的最多。

学生开始踊跃回答，各抒己见。

（生甲）可以用来装水。

（生乙）可以用来收集气体。

（生丙）可以用于改造成漏斗。

… …

（师）大家的点子真多！有没有谁想过，这个瓶子可以用来制取二氧化碳？

学生的思维被引入气体的制取原理装置知识点中。

（师）谁来说说怎么用？

大家立刻疑惑了，小组之间议论起来。

（生）用矿泉水代替锥形瓶，为了收集，需要一个盖子，盖子上再装上一根吸管。

教师出示一个已经准备好的连上一根吸管的矿泉水瓶。

（师）如果我需要随时添加药品，该怎么改进？

（生）再插一根吸管进去。

（师）插进去的吸管有没有什么要求？

教师出示几个吸管插入程度长短不一的矿泉水瓶。学生积极思考。

学生想起长颈漏斗的液封。

（生）吸管应该有一长一短。

（师）为什么？

（生）液封，以免漏气。

（师）盐酸如何添加？气体从哪根管出来？

学生讨论，亲自上讲台尝试。

教师表示肯定和鼓励。

（师）吸管很难加药品？怎么办？

学生讨论，终于想到了针筒。

（师）其实，这套仪器在我们的化学实验室也有。看谁能说说它是怎么使用的？

教师出示完整的洗气瓶，让学生了解整套仪器。学生看到新奇的化学仪器，立刻高兴起来。教师让学生自己亲手使用仪器。

同学们都踊跃上来尝试，课堂的气氛激烈。

教师引导，学生自己探究，得出以下几个用途。在引导过程中，洗气瓶仅仅作为指引，侧重复习气体的有关知识点。

用途一：制取气体

教师引导问题，学生分组讨论。

1.除了制取二氧化碳，你觉得还可以用来制取的气体有：    。依据是：

2.制取的时候，如何添加药品？如何连接？

3.可否用于用加热高锰酸钾制取氧气实验原理制取？    理由

4.适合于哪类反应的制取气体？

（教师）除了可以用来制备气体，还可以用来做什么用？

教师进一步引导，学生展开小组讨论。

用途二：收集气体… …

用途三：洗气（气体除杂）：除去一氧化碳中的二氧化碳… …

用途四： 验气（检验或证明某气体）：如何检验一氧化碳中含有二氧化碳… …

用途五：量氣（测量气体体积）… …

思维拓展：把广口瓶换成锥形瓶、大试管，原理是否相同？

归纳和总结：这节课，你有什么收获？

三、有效教学反思

1.两种教学模式的分析和对比

通过两节课的教学实践，笔者发现，虽然教学内容相同，但教学效果差异很大，是什么原因造成的呢？笔者把两节课的教学实践进行对比分析，可以看出，两节课在教学设计理念和教学实施方式方面存在以下差异：

（1）教师对教材的理解差异

传统教学模式显示，教材是至高无上的，是一切教学行为的唯一依据。任何教学内容都不能脱离和超越教材的范畴。所以，在这节课中，教师为了复习二氧化碳的制取，严格按照教材的编排进行教学，任何课本上没有出现的内容拓展都要慎重。

探究教学模式显示，教材是学生和教师进行教学的材料，教科书并不是教学的唯一依据，只是一种主要教学材料，是为“教”给予方向引导，为“学”传遞教学信息。教师在使用过程中，只要有利于激发学生的创新精神，促进学生的全面发展，一切富有新意、因材施教的教学行为，都是允许的。这节课中的洗气瓶，在初中的教学大纲中是没有要求掌握的，是高中才出现的仪器，但教师大胆尝试，用简单的矿泉水瓶改进为洗气瓶，再用洗气瓶作为一块石头，抛向学生平静的思维湖面中，激起二氧化碳气体制取的原理、气体制取装置选择、实验操作、洗气、验气、量气等思维碰撞的水花。洗气瓶不是这节课的学习重点，仅仅是个探究绳索，学生抓住这根绳索，自主建构需要复习的知识点。教师借用洗气瓶，游刃有余地控制难度和梯度，不会因为这是高中用的化学仪器，阻碍学生的深入探究。教师用自己的创造性教学，不仅帮助学生巩固了需要学习的知识点，更唤醒、激活了学生的智慧，在不断的共同探讨和思维碰撞中培养了学生的情感价值观。所以，在这节课中，洗气瓶作为钥匙，开启了学生的活跃思维之门，表面看是超纲教学，实质上合情合理。教师不再是教科书的执行者，而是新课程的实践者和建设者。

（2）教学观的差异

传统教学模式显示，教师的地位是主体，传授什么知识，怎样传授是由教师决定的。所以，在这节复习课中，教师为了复习二氧化碳的有关知识点，一味地把学过的知识像放电影一样帮学生“炒剩饭”，学生只是坐在课室，静静的听，静静的看，似乎身在其中，实质身置其外，成为学习的旁观者。教师认为，知识是学生被接受的。探究教学模式显示，教学的主体是学生，接受什么知识，怎样接受是依靠学生建构的。教师只是知识建构的帮助者和促进者，而不是知识的提供者和灌输者。在这节课中，教师通过设计具有挑战性的话题——矿泉水瓶的用途，但真正探究瓶子的用途，是通过小组讨论和学生自己亲手操作的。教师提出若干问题，如制取气体的时候，该怎么用？两根管该怎么插才合适？一长一短是什么原理等等问题，引导学生独立思考，这一过程，学生在复习旧知识的基础上，进一步深化二氧化碳制取原理、收集方法等。在整个复习过程中，知识是学生自主建构的。

（3）知识观的差异

传统教学模式认为，知识是独立的，可以脱离教师和学生，教师是知识的传递者，学生是知识的接受者。在教学过程中，不管学生在学习过程中的反应如何，只要教师把知识传授了，就完成教学任务了。

探究教学模式认为，知识是学生是学生自己建构的，是学生思维与环境、个人经验交互作用而成的产物。教师在教学中，只是引导者，如航灯一样，给学生指明方向，建构知识需要学生本人参与。

（4）学习观的差异

传统教学模式持着行为主义学习观，认为学习是刺激和反应的联结，认为所有的行为都是习得的。在教学过程中，教师认为，只要教师重复二氧化碳的制取有关知识，学生听了就能接受，看了老师的演示，就肯定能掌握实验技能操作。

而探究教学模式的建构主义学习观则不同，它认为，学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，以他们自己的经验为背景，来分析知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。所以，在教学中，教师用一个矿泉水瓶再引出洗气瓶，从生活最常见的物品抛砖引玉触发学生灵感，抓住学生的心，激发学生的求知欲，引导学生自己建构二氧化碳相关知识框架。

2.对复习课的教学认识

我们经常会疑惑：我们的学生复习了那么长时间，学了那么多的知识，做了那么多习题，为什么还是“一听就懂，一做就错，一考就糟”呢？其实，复习不在于时间，而在于效率！

孔子云：“温故而知新”。作为毕业班，复习是巩固旧知识的手段，更是获取新知识的最好的方式。新课的教学过程，我们已经把“厚”书读“薄”，复习课的开展，我们就该把“薄”书读“厚”。要上好复习课，关键是教师的教学理念的转变。下面，谈谈笔者对复习课的认识。

（1）改变教学理念——明确角色，把主体地位归还学生

建构主义的教学观具体表现在教师和学生角色及其作用的巨大改变上，它提倡教学时以学生为中心，教师是知识建构的帮助者和促进者而不是知识的提倡者和灌输者;学生是知识建构的主体，而不是知识的被动接受者和被填灌的对象。

从多年的教学经验，笔者体会到，学生往往在新课学习中思维活跃，容易被调动成为学习的主体。可一旦到了复习阶段，学习没有了激情，便成了教学上的旁观者。所以，要上好复习课，首先教师应该明确自己的位置，学习的主体还是学生，教师应该想方设法调动学生的学习主动性，积极引导学生主动提出问题，自己再退居二位，让学生独立去解决问题。

如在复习“酸的通性”一课中，教师带来两瓶酸，设置情境，让学生通过它们的性质进行判断。学生肯定很好奇哪一瓶是盐酸哪一瓶是硫酸。教师让学生出来做演示实验，其他学生都好奇地瞪大眼睛看。整个探究过程，学生自然成为课堂的主角，课堂氛围活跃，酸的通性在探究过程中被归纳出来。

又如在这节课中，洗气瓶的亮相，给学生耳目一新的感觉，“装置有什么用途？”这个问题困扰着学生，而且，当学生发现它的“用途”一个接一个，探究的欲望和成就感更强乐，教师只需要适当引导，学生自然成了课堂的主体。

（2）改变教学理念——授之于渔，教是为了不教

古人云“授人以鱼，不如授人以渔。”显然，能力比知识更重要！温家宝总理的一句话：“我一直信奉一句话，教是为了不教。不在于老师是一个多么伟大的数学家或文学家，而是老师能给学生以启蒙教育，教他们技能，教他们学会思考问题，然后用他们自己的创造性思维去学习，终身去学习。”这句话需要我们一线老师慢慢去斟酌品味。

如在探究模式中，学生对洗气瓶的探究过程，提高了学生基本实验技能，学会假设、实验验证等探究方法，养成勤于思考，敢于质疑的科学品质。这些将有利于学生下一步的自主学习。

复习课最忌讳的是教师“包干制”。教师应该改变教学理念，有些问题要留给学生自己去问，有些事情要留给学生自己去做，有些话要留给学生自己去讲，让 “教”成为“不教”。

结语

所以，教师的观念不发生质的变化，就不可能有量的生成，更不用谈在教学过程中细节的各种讲究。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.化学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2001.

[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2001.

[3]庄德刚.教是为了不教[J].中学化学教学参考，2010，（10）：26.

（作者单位：广州市黄埔区东区中学）