黄宾主，张卫兵

(湖北师范大学 文学院，湖北 黄石 435002)

“启发式”主要是指提问、讨论等师生对话的教学形式。19世纪下半叶到20世纪初，西方“新学”逐渐在中国落地、生根，“启发式”被用来指称当时在中国日渐流行的赫尔巴特派“五段教学法”(预备、提示、联想、总结、应用)。这一方法与传统的“注入”“灌输”不同，是通过提问让学生自行领悟，所以被命名为“启发式”。朱孔文《教授法通论》(1903，上海时中学社)是我国最早自编的教授法教材，他把启发式(发问式、课题式)与注入式(提示式/讲话式)并列为两种“教式”。此后，“启发式”就是“优质的、应当的、理想的教学方式”的代名词，被应用于各级各类学校各门课程的教学实践及理论研究。

多年以来，大家公认，孔子“启发式”和苏格拉底“产婆术”都是它的最早源头。新的世纪之交，传统文化及中西文化比较成为热门话题，“启发式教学”及其中西源头比较也是热点之一，相关研究成绩斐然。不过，我们发现，直到目前，学术界还没有认真追究中国传统“启发式”教学的基本方式，这个大疏忽使得比较缺乏基础。本文将在探讨中国传统“启发式教学”形式的基础上重新分析中西方“启发式”的不同。

一、中国传统“启发式”分析

我们从两个方面探讨中国传统“启发式”：孔子的对话；传统注疏及语用分析。

(一)孔子的“启发式”

孔子的对话，见于《论语》《孔子家语》以及《礼记》《史记》等书及先秦诸子著作。

(1)子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅而示之，不以三隅反，则吾不复。”(《论语·述而第七》)[1]

(2)子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“诗云：‘如切如磋，如琢如磨。’其斯之谓与？”子曰：“赐也，始可与言诗已矣！告诸往而知来者。”(《论语·学而第一》)[2](P52)

(3)子张问：“士何如，斯可谓之达矣？”子曰：“何哉，尔所谓达者？”子张对曰：“在邦必闻，在家必闻。”子曰：“是闻也，非达也。夫达也者，质直而好义，察言而观色，虑以下人。在邦必达，在家必达。夫闻也者，色取仁而行违，居之不疑。在邦必闻，在家必闻。”(《论语·颜渊第十二》)[2](P138)

(4)孔子闲居，曾参侍。孔子曰：“参乎，今之君子，唯士与大夫之言可闻也。至于君子之言者，希也。于乎，吾以王言之，其不出户牖而化天下。”曾子起，下席而对曰：“敢问何谓王之言？”孔子不应，曾子曰：“侍夫子之闲也，难对，是以敢问。”孔子又不应。曾子肃然而惧，抠衣而退，负席而立。

有顷，孔子叹息，顾谓曾子曰：“参，汝可语明王之道与？”曾子曰：“非敢以为足也，请因所闻而学焉。”

子曰：“居，吾语汝！夫道者，所以明德也。德者，所以尊道也。是以非德道不尊，非道德不明。虽有国之良马，不以其道服乘之，不可以道里。虽有博地众民，不以其道治之，不可以致霸王。是故，昔者明王内修七教，外行三至。七教修，然后可以守；三至行，然后可以征。明王之道，其守也，则必折冲千里之外；其征也，则必还师衽席之上。故曰内修七教而上不劳，外行三至而财不费。此之谓明王之道也。” (《孔子家语·王言解第三》)[3]

例(2)孔子答子贡问，答第一问，“可也”是答案，之后补充一个自认为更好的答案。答第二问，内容是评价子贡，还是直接给答案。最后一句“告诸往而知来者”，应证了例(1)中孔子对弟子的要求：能“举一反三”。

例(3)孔子纠正子张，指出“闻”与“达”的不同。陈桂生(2001)[4]以为这与苏格拉底“有可比之处”，“注重审题，从辨明论题入手”，但是实际上孔子是直接给答案，解释他所理解的“闻”与“达”；而如果是换作苏格拉底，应该是举出它例，继续追问。

例(4)选取了《王言解》全篇的四分之一。本例中，孔子与曾子完整的问答实际上就三个回合。孔子先自问自答阐述了主干问题“明王之道”，进而解释了三个枝节问题，都在孔子刚才的阐述中，分别是“明王”的属性：“不劳不费”“七教”“三至”。就这三个小疑难是曾子主动问的。这一席对话，一答对一问，答话只有一处用了类比论证(“国之良马”句)，其余都是直陈观点。从内容上看，是先谈论点，后解释分论点。因此，形式上与《论语》相同，只是篇幅较长而已。

例(1)是“启发”这个词语的源头。何晏(？-249)《论语集解》：“郑玄曰：‘孔子与人言，必待其人心愤愤，口悱悱，乃后启发为之说也，如此则识思之深也。说则举一隅以语之，其人不思其类，则不复重教之也。’”[1]朱熹《论语集注》(P95)疏：“愤者，心之通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其辞。物之有四隅者，举一可知其三。反者，还以相证之义。复，再告也。”这两位大师的解释也不太清晰，从孔子的对话中找不到线索，我们将在下文进一步发掘。

上列三段对话，可以代表孔子对话的全貌，有如下几个特点：①对话没有背景、语境、过渡等内容，无论是问还是答，都是直奔主题。②对话的对象，从国君到弟子，孔子都是导师；无论是谁先发问，都是孔子解答“真理”。③孔子答话，基本上是明确的结论，加上对结论的论证、解释。无论多少回合都是一样，表面上看有弟子提问，实际上是单向讲授。

总之，从对话文本中看不出孔子有特别的“启发”方式。这有两种可能：①先秦时代，“启”“发”只是两个单纯词。现存最早的合成词“启发”用例就是出自上面引用的郑玄(127-200)注释中的，距离孔子去世已经有六百多年。《论语》中的“启”“发”只是它们的本义“打开”、“(动作、变化)开始/(生命)诞生、成长”。“开”“启”指的就是告知答案，让对方懂得了“道理”。②“启发”的过程没有记录下来。弟子们记录夫子言论的目的在于指导日常实用，限于当时书写、保存条件，只需要结论。

(二)传统中可能存在的一种“启发式”

郑玄、朱熹的解释，为我们揭示传统上可能存在“启发式”提供了思路。

对上引例(1)的解释，大家都只看到了朱熹，没有注意到郑玄。朱熹把“一隅”“三隅”并为“物之四隅”，非常拘谨，应是误解。郑玄“说则举一隅以语之，其人不思其类”，把“三”解释为泛指义的“多”是对的，就是指“其类”，同一类的东西/情况。“一隅”就是一类事物的一个样例。郑玄说：孔子给弟子解说的时候，是举同类事物中的一个，让他去思考同类的情形。那么，“举其一”就是“启发式”的具体做法。

用同类事物/事情来说理，是中国文学中最常见的方式。《诗经》“比兴”，借物起兴；《庄子》“寓言”，以物喻人；先秦诸子，“比喻”说理。自汉唐到明清，从文学到生活，抒情、说理、规劝，无不充斥着“类比”。此不赘例。

从语用来看，也能看出传统“启发”意义中的“类比”“样例”的蛛丝马迹。以下按顺序摘录《汉语大词典》“启发”词条前两个义项的全部五个例句：[5]

①啓發和帝，誅討竇氏。(东汉应劭《风俗通·正失·彭城相袁元服》)

②麟屢進策畫，啓發垂意，垂更奇之，寵待與諸子均矣。《资治通鉴·晋孝武帝太元八年》

③啓發篇章，校理秘文。(汉班固《西都赋》)

④游思於陰陽之術，著天文地理十餘篇，多所啓發。(《晋书·隐逸传·索袭》)

⑤老李的话，给了我启发。(杨沫《青春之歌》第一部第七章)

例句①皇太后窦氏，汉和帝养母。窦太后对和帝有养育之恩；窦氏兄弟均为大将军，家族专权，势力强大。大臣袁安要劝说时年十三岁的和帝诛灭窦氏家族势力。例句②说的是前秦王苻坚的大将“冠军将军”慕容垂和儿子慕容麟的故事。慕容麟要说服父亲，诛杀父亲的当阵副将、国君信臣苻飞龙。这两件杀人之事，特别重大、危急，非得有特别的“样例”示范才能使对方作出决断(史书未查到“启发”细节)。例①语句与郑玄同时代出现；例②事在晋孝武帝(372—396年在位)时，距郑玄时代不远。这两句的“启发”都保留了“用同类事来引发思考”的特征。

例句③“启发篇章，校理秘文”、例句④“多所启发”，意思都是从文章的深处挖掘意涵。“篇章、阴阳之术”都是蕴含同类特点的对象。“启发”的“类比”义有所弱化。

例句⑤是现代汉语“启发”的名词义。《现代汉语词典》解释的是动词义：“阐明事例，引起对方联想而有所领悟。”[6]明显地保留了“启发”包含的“样例”特征。

用“类比”“样例”来说服、劝勉他人，是“启发”隐含的意义特征。《论语》偶尔有比喻说理。例如：

(5)子贡问曰：“赐也何如？”子曰：“女器也。”曰：“何器也？”曰：“瑚琏也。”(《论语·公冶长第五》)[2](P76)

由此，中国传统“启发式”的特征是：用“类比”(包含举例、比喻、对比等)的方式教导、劝勉、告诫他人。

二、苏格拉底“产婆术”特征分析

苏格拉底的对话保留了很多，有色诺芬尼《回忆苏格拉底》、柏拉图《理想国》《智者》《普罗泰戈拉》《会饮》《斐多》等，都是大部头书籍。我们看《理想国》的一个片段：[7]

(6)苏：而且我在我们国家中清清楚楚看到的第一件东西便是智慧，而这个东西显得有点奇特之处。

格：有什么奇特之处？

苏：我觉得我们所描述的这个国家的确是智慧的，因为它是有很好的谋划的，不是吗？

格：是的。

苏：好的谋划这东西本身显然是一种知识。因为，其所以有好的谋划，乃是由于有知识而不是由于无知。

格：显然是这样。

苏：但是在一个国家里有着多种多样的知识。

格：当然。

苏：那么，一个国家之所以称为有智慧和有好的谋划，是不是由于它的木工知识呢？

格：绝对不是。凭这个只能说这个国家有发达的木器制造业。

苏：这样看来，一个国家不能因为有制造木器的知识，能谋划生产最好的木器，而被称为有智慧。

格：的确不能。

苏：那么，能不能因为它长于制造铜器或其他这一类东西而被称为有智慧呢？

格：不能，根本不能。

苏：我想，也不能凭农业生产的知识吧！因为这种知识只能使它有农业发达之名。

格：我想是这样。

苏：在我们刚才建立起来的这个国家里，是不是有某些公民具有一种知识，这种知识并不是用来考虑国中某个特定方面事情的，而只是用来考虑整个国家大事，改进它的对内对外关系的呢？

格：是的，有这么一种知识。

苏：这是一种什么知识呢？它在哪里啊？

格：这种知识是护国者的知识，这种知识是在我们方才称为严格意义下的护国者的那些统治者之中。

苏：那么，具有这种知识的国家你打算用什么名称来称呼它呢？

格：我要说它是深谋远虑的，真正有智慧的。

苏：你想在我们的国家里究竟是哪一种人多？铜匠多呢，还是这种真正的护国者多呢？

格：当然是铜匠多得多。

苏：和各种具有某个特定方面知识而得到某种与职业有关的名称的人相比，这种护国者是不是最少呢？

格：少得多。

苏：由此可见，一个按照自然建立起来的国家，其所以整个被说成是有智慧的，乃是由于它的人数最少的那个部分和这个部分中的最小一部分，这些领导着和统治着它的人们所具有的知识。并且，如所知道的，唯有这种知识才配称为智慧，而能够具有这种知识的人按照自然规律总是最少数。

格：再对不过。

苏格拉底的对话都是长篇大论，一个问题少则一两页，多则十数页。这个例子讨论什么是“国家智慧”。先提示定义，然后分别提示对方“木工”“铜器”“农业”等专业方面的“智慧”，对方一一地否定，从而自然归结出“国家智慧是护国者的智慧”这一判断。

列举事实/现象，让对方确认是否符合论题，最后得出结论，是苏格拉底对话的基本程式。有人把这个过程总结为四个步骤：①发问；②反讽；③助产；④归纳。苏格拉底总是多侧面、多层次地思考问题，连续不断地发问；“反讽”是列举反例，揭示对方的认识漏洞。这是苏格拉底对话中最有特色、最能帮助对方(也是促使自己)提高认识的一步。这种方式也就是现代的“批判性思维”。“助产”是清理思路。最后归纳出概念的内涵外延。运用归纳推理也是苏格拉底对话的一个特点。

发问、“反讽”是苏格拉底“产婆术”最重要的特征。

三、对话特征比较

学术界基本上在以下几个方面达成了共识：①两者都是“对话式”。②话题大致上都在伦理学、政治学范畴。③对话探究的目的各有侧重。孔子着眼于如何“为人处世、治国安邦”，偏向实践和应用价值；苏格拉底“爱智慧”，“求真”，追究世界的本原。④对话所体现的知识观与教育观念不同，孔子是传授知识，苏格拉底“自知无知”，认为知识不是传递的，教育是帮助人们找到存在于心中的真理。⑤在形式上，孔门对话多数是生问师答，而苏格拉底恰好相反。另外还有一些不同角度的零碎比较，有异有同，不加引述。以下讨论研究的盲点和分歧点。

(一)形式特征

如上节所述，从操作上看，孔子“启发式”主要用的是“类比”，苏格拉底“产婆术”主要用的是“反讽”。比较而言，“类比”委婉、隐晦；“反讽”直接、明晰。“类比”是结论在先，“反讽”是探索未知；“类比”要求学生有触类旁通、举一反三的领悟能力；“反讽”要求学生对相关问题有充足的知识储备和良好的表达能力。“类比”目的倾向于“如何做”，“反讽”目的倾向于“寻求事物是什么样的”；“类比”训练想象、联想能力，形成与促进感性思维、表象思维；“反讽”帮助学生发现自己在知识、思维上的缺陷与漏洞，有利于形成批判性思维、理性思维。这两种不同的思维方式，恰好就是中西方不同的思维特征。

苏格拉底的对话，提问、反讽，有一个比较长的过程。每一次提问都能增加对方新的思考空间，给对方一个前进的台阶。孔子“启发”依靠弟子自行领悟，没有过程，只有起点和终点；那么，教师作用弱化，学生的责任、主动性则很重要。苏格拉底的教育总会有效果，而孔子的方式效果则有可能完全是零。

(二)“主体性”特征

学者们最明显的分歧主要是对所谓“主体性”的认识，以及与之相关的师生地位问题。这个问题很重要。“以学生为主体”是新课程改革强调的一个重要理念，几乎成了“政治正确”。主动学习、主动探究，有利于充分发挥学生的主观能动性。“学生主体”也就被一些学者当然地作为衡量一种教学方式与教学理念是否进步的标准，直接关系到对两种“启发式教学”在教学方式上的价值判断。

总起来说，少数学者肯定了苏格拉底：“‘产婆术’在教学方式上强调的是对话或探究，……是一种师生平等对话、交流的教学，是一种关注学生主体性和个性、人格的教学”(吴利琴,2010)；[8]部分学者回避了这方面的比较，或者折中权衡，所谓“各有在各自一面的优势”；比较多的文章肯定孔子。“孔子的启发式教学以学生为中心；……苏格拉底的‘助产术’以教师为中心”(朱智斌,杨伟东,2017)。[9]他们的主要依据就是“不愤不启，不悱不发”。实际上，只有“注入式”是学生单纯接受处于被动状态；对话教学的双方都需要不断思考，思维始终都处于主动状态。只要是围绕一个主题，而不是东扯西拉，就要顺着一个逻辑思路，哪怕是思维跟着对方走，就都是主动的。

苏格拉底的对话是“讨论”，不是三两个回合的“问答”。讨论是从多方面、立体地观察一个对象，不是单视角、单线的。讨论要求思维更集中，更紧张，随时可能被对方质疑，随时可以质疑对方。参与者不得不积极主动。而且，苏格拉底讨论的话题大多数是没有答案的，有的至今都有讨论的意义，比如，公正、道德等；所以他不可能主导对方的思维。相反，我们传统上用“类比”来“启发”，预先设定了路径和答案，没有质疑与反对的余地，自然谈不上思维上的主动。从本质上看，以孔子为代表的中国传统教学方式，表面上看也可以是对话，但对话中学生没有主动，仍然是一种单向灌输。对话中双方的地位也能够证明这一点。例(4)中，曾子诚惶诚恐，不可能平等地质疑先生。这与苏格拉底的对话中的氛围不可同日而语。

四、“启发性教学”的含义

“启发式教学法”是苏格拉底“产婆术”发展的产物。用“启发式”为以对话、提问、讨论乃至课题等形式为内容的教学方法命名，突出了其反被灌输、提倡自主学习、自主研究的特点。在这个意义上开展“启发性教学”，对于学生而言，就是要在讨论中不断质疑、完善、证明、追究本原、发现创新；为了获得讨论的成功，多阅读、研究、扩充见识、储备基础；参与“课题”研究。对于教师而言，最重要的有两点：批判性思维及过程设计。这些就是苏格拉底“产婆术”的核心特征。

由于“启发”带有“以样例引发思考”的隐性意义，近些年来，关于“启发式教学”，发生了三个方面的变化：一是注重“启发”，追求在增强学生的主观能动性方面“创新”，设想如何进行“情境设置”；二是比较多地设想如何通过类比、联想引导学生；三是认为“启发式教学”是一种教学“理念”，不只是“方法”，只要是含有“启发”性质的方法，都属于“启发式教学”。这样一来，赋予了“启发式教学”全新的内涵。