韩祥翠

(湖北师范大学 美术学院，湖北 黄石 435002)

陶艺是集传统性、现代性与公共性于一体的艺术媒介，因院校学科发展以及振兴传统文化的需要，它走进了很多高校的视野。当下，少数师范院校开设了陶艺专业，如东北师范大学，更多院校的陶艺课程依托美术学院的陶艺工作室，作为国油版雕的选修课程或设计专业的产品课程存在，还有一种就是非艺术专业学生的公共陶艺课程。师范院校的教育定位与专业高校有着本质不同，其目标围绕教师的教育特色展开，也注重学思结合、知行统一，着力培养专业基础扎实、研究能力突出的高素质创新人才。在此定位下的陶艺教学旨在提高学生的人文素养与实践创作基础。基于此，对其教学进行系统性研究的学者却不多见，偶有为之却也缺乏应有的深度。陶艺教师多数出自专业院校的陶艺或相近专业，在授课过程中无形将专业教育的方法或模式直接移植到陶艺选修课程中，由此产生了教师对学生要求过高，而学生深觉吃力的矛盾；也有部分师资出自其他专业但经过一定陶艺培训，由于缺少对陶艺本质的认识和把握，在教学过程中也往往不得要领。那么，我们采用何种合理的方式来推进陶艺课程的开展呢？笔者认为，从游式教学不失为一种良好的教育方法。

一、从游式教学的缘起及发展

从游语出于“至于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述尔》)。孔子带学生周游列国开创了“从游”的教育传统。《论语·颜渊》载“樊迟从游于舞雩之下”。从游意即跟随老师游历，他们之间的问答与交流随所遇的人、事或现象展开，由此引发一些创造性的思索和探讨。这种教师躬身力行的从游方式，学生能够潜移默化地体验并分享其治学经验与探究精神，并在耳濡目染中受到教师人格风范的熏陶，由此，它渗透着启发式和体验式教学的内涵，并对我国古代书院教育的发展和政治制度建设产生了重要影响。

从游这一颇具审美意味的教学方式先后在王国维和梅贻琦那里得到高度共鸣。王国维认为从游的教育方式本质上是“美感”的或“涵养美情”的，是“从游过程中实施的美育，是在美育结果中完成的从游。”[1]这种教育传统，清华大学原校长梅贻琦先生给予精彩释读：“古者学子从师受业，谓之从游。……学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也。大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[2]他将陆上的游历转化成鱼儿在水里逍遥畅游的比喻，“大鱼前导，小鱼尾随”传神地体现出教师作为大鱼的引导作用，以及与作为小鱼的学生融洽亲密的偕游关系。它缘于中国文化传统，体现了现代教育家对古典教育传统的创造性继承和现代性转化，也对师范院校的艺术教学产生了较大启发。

现代的大学教育较古代有了更为丰富多变的环境机制。针对梅校长的从游论，北京师范大学的王一川教授做出了“中鱼传感”的精彩补充，形成了“大鱼传导——中鱼传感——小鱼尾随”的教育体系。所谓中鱼元素，其实就是能对本科生的成长产生切实的传感作用的各种教学环境、条件和手段，既包括高年级学长、研究生及其他凡是在某方面有特长或优点的同班同学，也包括研讨课、读书会、学术论坛、学术讲演、游学等教学机制或手段。[3]中鱼传感强调了教师和学生之间的人与机制的媒介作用，也有利于建立完整的人才梯队，教学相长，在从游中不断强化知识。那么，在师范院校的陶艺教学中运用此种方式有着何种可能性呢？

二、师范院校陶艺教学引入从游式教学的可能性

当下，师范大学被赋予了新的教育使命，向着综合性和研究性大学发展。从游式教学旨在合理利用其优质学术资源，让本科生(小鱼)在与高年级学长和研究生(中鱼)及教师(大鱼)的相互濡染中成才，由知识的被动接受者转变为具有知识探究精神的人。[4]我们有必要对陶艺实施从游式教学的原因做出阐述。

(一)师范院校为陶艺教学提供综合性的研究视角

多数陶艺课程在师范院校中依托美术学院开设。在综合性大学，艺术专业相比文理而言本身就处于边缘和弱势地位，更何况只是作为一门选修或必修课存在的陶艺。在此限制下，如何充分发挥研究型大学在教育资源以及综合学科中的优势，是教师在陶艺课程中应该关注的问题。陶艺跨越了多种学科，从硅酸盐材料的研制，到在艺术与设计审美关照之下经由手工制作的种种工序，再到作品或产品的烧制出窑，到再创作或再加工，乃至作品的展示等，其间涉及了无机非金属、热能工程、产品设计、美术创作等诸多学科，它们“直接或间接地参与到陶艺理论与实践的创作中来。而学科划分过细之后提倡跨学科的研究模式，为陶艺在研究型大学中提供了广阔的空间，而专业院校本科生在进入专业门槛之后，研究越来越细致，除去清华美院、陶院等院校还保留着对材料的研究，大部分拥有陶艺专业的院校只保留了设计或创作的方向。”[5]而师范大学的综合学科研究优势，如材料学、历史学、文学、传播学、化学等多学科的共存，无疑为其提供了别样广阔的视角。此外，研究型大学本硕博完整的人才培养模式，也为它提供了多样的中鱼资源。

(二)陶艺媒介本身对从游式教学的要求

陶艺是水火土的艺术，“水火既济而土和”[6]，且有着复杂且严格的工艺规范，“共计一坯工力，过手七十二方可成器，其中微细节目尚不能尽也”[6]，基于此，其制作周期相对漫长，同时，只有经过火的洗礼它才能由“土”物化为真正意义上的陶瓷，这也使制陶有着某种神秘的审美期待。这也致使在较短时间内，学生无法将所有流程都练习一遍，更遑论制作出相对成熟的作品，因此仅能就某一特定专题来完成相应训练。而从游式教学可以在一定程度上弥补这种缺失，在课余或周末，教师可以带领学生去本地或产瓷区的作坊、企业、工作室考察与游历，其间结合具体的制作，教师对学生的疑惑做出的讲解以及相互之间的探讨相比单纯的课堂描述要更容易被理解和吸纳，并有助于他们对陶瓷艺术的深刻理解。从游作为课堂教学的补充，在效果上事半功倍。

三、师范院校陶艺课程从游式教学的方式

从游式教学融汇了传统人才培养和现代教育机制的优越性。中国古代的陶瓷教育是以家庭制和行帮师徒制的方式延续的。它沿袭的是我们民族古老的技艺传授规则：父传子、子传孙，其教育方式侧重耳濡目染、口传心授和言传身教，教育方法强调实践操作，它建立在接受者的“悟性”基础上的。严格遵从师傅的要求，先求技术娴熟，尔后才能进入到艺术创造的领域。这种传授方式在历史上对中国陶瓷技术和艺术的发展起到了重要作用。它有利于培养专一的技能人才，但难以满足当下社会对复合型人才的需求。而当下师范院校的教育体系有利于学生接受多学科知识，但又在专一技能人才的培养上存在一定缺陷。从游式教学是让学生跟从学长、技师、教师在陶艺展览、工作室、读书会等诸多环境中从游，潜移默化地逐步培养其对陶艺的兴趣，再进行有针对性的创作和研究，这是陶艺教学进行探索的有益尝试。

(一)大鱼：教师在陶艺从游式教学中的引领与濡染

“大鱼前导”形象得指出了教师在教学过程中的引导作用。陶艺的实践环节至关重要，很多学校由于师资和设备原因对此一带而过，极大限制了学生对陶艺的理解，而产瓷区专业院校在此方面优势尽显。笔者就读的景德镇陶瓷学院，在拉坯、泥条盘筑等课程中，经常邀请知名民间匠人在课堂进行技艺的展示与指导，尤其是天宝的金师傅以儿臂粗的泥条用四个上午的时间盘筑完成一个大陶缸，体现出的技术之美令我们赞叹与神往。而师范院校可以采用导师工作室制的方法，在共同创作中向学生授业解惑，就制作过程中出现的问题，如作品的坍塌、开裂、重心不稳等进行指正与修整，力求在后期创作中避免，或者有意挖掘其残缺之美，并在不断探讨的过程中使创作意图能够完整呈现，而不是随遇而安地如其所是。

除去工作室制度，教师与学生对作坊、企业、艺术家工作室、陶艺展览以及其他高校课程的观摩与游历也有助于学生对陶艺的全面认知，不仅在于对整个制瓷流程和工艺技术有宏观的认知和把握，还在于能够从更本质的视角去关照作为器物存在的传统陶瓷与作为观念之物的现代陶艺，而当其回归自己的创作时，相信其对陶瓷的体悟和认知会有一个飞跃。

除知识积累，从游式教学还强调了教师的人格素养、风度意志对学生的濡染。作为小鱼的学生跟随大鱼老师学习陶艺，在朝夕相处中感知教师的艺术风貌，在耳濡目染中传承教师的创作理念，所谓“从游既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”[3]因此，教师的人格素养与品性德行具有典范意义，所谓“身正为范”，如此才能激发学生的敬仰之心，并在濡染中效法教师对艺术的关照方式，濡染所及，观摩所得，亦有其不言而喻之功。在陶艺教学中，教师的专业精神和人格魅力均会潜移默化地影响学生，因此，我们有必要严律于己，以积极的人格意志与审美态度去对待创作，并赋予作品以真善美的艺术追求，并力求以此去濡染学生，使之在更为宽广的天地中能够坚持不懈，形成自己的艺术语言与价值取向，如果他们以后也走向教师之路，希望他们能把这种精神运用到下一代的培养之中，如雅斯贝尔斯所言，教育是“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[7]

(二)中鱼：学长在陶艺从游式教学中的传感与中介

“中鱼传感”成为教学中不容忽视的环节，它突出了处于教师和学生之间的中介元素，不仅包括有特长的同学、高年级学长、研究生等人的因素，还包括一些环境因素和教学机制，如读书会、兴趣小组、学术交流、研讨课等，这对本科生的成长有着积极意义。

陶艺教学，在理想的状况下，如果说教师作品会令学生心生仰慕，那么中鱼元素会促使学生在仰慕之余自觉仿效，仰慕是一种由低向高的仰视，学生会惊叹于教师对拉坯技巧的娴熟把握，会心服于他对陶艺媒介与现代观念的有机融合，也会艳羡于他对陶艺媒介价值的本质认知，而对中鱼的自觉效仿却是一种实实在在的参与：毕业季中对学长作品的观摩会开阔专业视角并激发创作欲望，从而以一种进取的姿态投入到陶艺练习之中，他们会在工作室不断实验，为使作品的完美呈现而不惜通宵达旦，在与学长比肩的过程中甚至有所超越，这是一种良性循环；读书会中因研究生对《万物》《设计中的设计》的解读而有所触动从而心生惊喜，进而去研读这些书目，并反思陶艺创作的更优表达；当创作出现困惑时，与他者的交流与探讨可能在无形之中获得灵感与突破，从而在理论与创作中不断解惑，促进自我的有效提升。

(三)小鱼：学生转变为能够积极思考并进行陶艺实践的个体

从游式教学的最终落脚点会回到学生上来，相对于“教”来说，“学”才是教育的根本目标。陶艺教学中，在教师人格素养与艺术精神潜移默化的影响之下，在与学长实践观摩及理论探讨的传感之下，学生重新审视陶瓷这种既古老又现代的媒介：发现传统陶瓷器物的功能属性与艺术价值；感知现代民窑陶器中体现的地域风貌与勃勃生机；体悟现代陶艺的媒介语言与观念意义；在与其他专业学长的探讨中，去认识陶瓷作为硅酸盐的材料组成；细品古典诗歌中所吟咏的陶瓷之美，如徐夤“功剜明月染春水，轻旋薄冰盛绿云”对秘色瓷的描述与赞叹；并探究陶瓷与政治、经济、文化以及生活之间千丝万缕的关系；溯源陶瓷在丝路中走过的国家与路线；思索当下热能工程对烧成手段的探索……这些不同的专业释读会为学生打开多种视角，从一个立体的角度去看待陶瓷艺术。“与教师从游，可以‘传道、授业、解惑’；从游学长，‘三人行，必有我师焉’；从游同学，‘奇文共欣赏，疑义相与析’。”[8]相信在此过程之中，学生会有所触动，那么，在创作中我该以何种方式去碰触手中这一团泥呢？我在泥中能表达什么？我该如何去表达？基于此种思考开始的创作，相比单纯的模仿，学生会有更为本质的收获与体悟。

四、对陶艺从游式教学的再思考

从游式教学肯定了师生的亲密关系，这是对“所教即所学”(雅斯贝尔斯称为“经院式教育”)与“记问之学”(《礼记·学记》)的超越。在“知识中心”的教学中，学生和教师容易成为以客观知识为核心的功能化存在，它以授受知识为目的，而忽略了师生关系中鲜活的人。教师和学生均成了知识传送带的有机部件。学生与教师并未真正地发生关联，而是处于一种疏离的状态。[9]正如梅贻琦所言：“反观今日师生之关系，一奏技者与看客之关系耳”，“教师与学生大率自成部落，各有其生活之习惯与时尚，舍教室中讲授之时间而外，几于不相谋面。”[2]而对师生亲密关系的肯定源于教师学术素养和探究精神对学生潜移默化的濡染，这并非一日之功，是循序渐进的过程。从游教育的前提是教师自身要有所“游”，就陶艺而言，教师的作品境界与学术能力彰显了他与艺术、与世界的联系，只有真正对陶艺创作和艺术研究倾注关怀和生命的人才可能形成自己“观看”与“认知”陶艺乃至世界的眼光与方式，而学生从游于教师也才能习得这种方式。唯有此，教师才有资格引导学生探寻创作之路，走向学问之境。

学生从游于教师，受其濡染，对教师尊敬爱戴有加，但这种亲密情感有向以教师为中心的“师徒制”发展的危险。“教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要，并使人归属一个团体来减轻从属性、提高其自我意识，达到自己力所不能及的严格教育。”[10]所谓“亲其道，信其师”(《礼记·学记》)，学生在教师的濡染下进行学术研究和艺术创作，但也存在需要超越的视角，它既可以使学生朝着更高的艺术追求奋进，也可能使学生以师见为己见，在对教师的尊崇之中偏离了对学问的全面认知。陶艺亦如此，从游既久，对作品的鉴赏视角与价值判断学生易受教师个人喜好与倾向的影响，喜教师所喜，恶教师所恶，甚至延伸至自己的创作上，很难走出教师风格的痕迹。“吾爱吾师，吾更爱真理”(亚里士多德)，从游并不在于亦步亦趋地模仿，而在于学生在对“学问之道”与“陶瓷之道”的探索之中，真正“认识你自己”乃至“成为你自己”，这也是教育的目的所在。此外，艺无止境，艺术的开放性与永恒性督促我们继续奋进在探求艺术的漫漫征程中，从而能够“止于至善”(《礼记·大学》)，在一定程度上，教师和学生的从游，在本质上更为接近彼此教化和共同成长。

五、结语

从游式教学继承了儒家“游于艺”的教育传统，充分吸纳现代大学办学经验，突出艺术类本科教学重视艺术体验、艺术实践、艺术创作的特点，有利于探索和创建符合艺术专业教学规律和现代创新教育理念的新型本科教育模式。师范院校陶艺的从游式教学，旨在利用研究型大学的学科资源和本硕博完整的人才培养优势，让学生跟随教师与不同专业背景的学长在展览、作坊、读书会、兴趣小组以及课堂的从游与濡染之中，体验陶艺创作与探究学术精神的教育方法。在此过程中，学生由被动接受知识转变为具有探究精神和主动进行陶艺实践的人，从而成为文艺素养深厚、专业技能扎实、研究能力与创作能力并重的艺术创新型人才。值得注意的是，学生与教师的从游，教师首先要有所“游”，要有关照陶艺的视角与方式，如此才能在潜移默化中感染学生，当然，这也对教师的人格魅力和德性素养提出了很高的要求，正所谓“学高为师，身正为范”。当然，也要避免惟教师中心主义的不良倾向。学海无涯，艺无止境，学生与教师从游在学术与艺术的无涯世界里，共同走向至善之境，由此可见，学生与教师的从游实质上是一种“共游”，教师在与学生彼此教化与共同成长。而大学之所以存在“不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在‘富于想象’地探讨学问中把年轻人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识。在这种氛围中，一件事实就不再是一件事实，而被赋予了不可言状的潜力。”[11]