王晓丹

(山西大学 马克思主义哲学研究所，山西 太原 030006)

雷蒙德·威廉斯是享誉世界的英国新左派与伯明翰学派的领军人物之一，他本人及其哲学思想与成人教育有着千丝万缕的联系。在1946—1961年间，威廉斯一直从事成人教育事业，深入社会底层，融入到广大工人阶级队伍中去，对他们施以思想与文化的启迪。丰富深厚的成人教育工作为威廉斯后续的学术研究奠定了理论与实践基础，使他获得“文化马克思主义理论家”“战后英国独一无二的最重要的批评家”等众多荣誉称号。缘于工人家庭出身，威廉斯非常重视成人教育和工人阶级，提出了极具马克思主义人本教育特色的成人教育哲学思想。威廉斯因此也被认为是置身于精英与大众群体的“边界人”，身跨两个“半球”的学者。但学界关于威廉斯成人教育哲学思想尚缺乏系统而全面的研究。有鉴于此，笔者系统梳理了威廉斯的成人教育哲学思想，并以其哲学思想为理论视域，对当代成人教育进行现实与未来向度的思考。

一、思想审视：从抽象到具体的哲学论断

意识形态的文化层面、作为媒介的传播层面以及实践层面体现出威廉斯哲学思想从抽象到具体的方法论特征。审视雷蒙德·威廉斯的成人教育哲学思想，可以从他对共同文化、教育传播、实践批判的三方面哲学见解来展开。

(一)基于整体主义的共同文化

共同文化是威廉斯文化理论的核心概念，基于对精英主义文化的批判，威廉斯的共同文化观表达了他解构精英主义文化观的决心和扩大文化内涵的诉求。共同文化蕴含着一种全人类关怀的民主诉求，即为广大平民发声，扩大文化的所属群体，消解文化在精英与大众之间的界限，实现生命平等。[1]共同文化是处于共同经验之下的人们思想、情感、实践的表达，共同并不代表平等、同质，而是以生命平等为前提，基于平等的生存权和平等的机会之上的复杂的价值、意义系统和实践的有机体，它强调的是人们平等享有、参与和建构文化的权力。威廉斯的共同文化是一种整体的生活方式，是存在于普通之中的文化，是同中存异的差异性存在。

第一，文化是一种整体的生活方式。威廉斯解释文化为“整体的生活方式”，认为应当扩大文化的范围，基于人们“活的经验”进行重构。“作为一整套生活方式的文化”，去旧与开新，是重构“文化”观念的双重任务。去旧，去除旧的精英主义文化。开新，开辟新的整体主义的文化。文化重构这项工程浩繁庞大，威廉斯在多个层面进行了努力：首先，共同文化观念消解了“高雅”和“低俗”文化的分野；其次，跳出精英主义文化立场，重新审视与建构“文化”“创造性”等观念；最后，基于整个人类文化前途的视野，重新审视、评估文化的历史进程。

第二，文化是存在于普通之中的文化。“文化是普通的”这一界定是建设共同文化的理论前提。在《文化与社会》一书中，威廉斯从心灵、知识、艺术、物质、知识、精神等层面对文化进行了划分，借以表达文化在不同维度下的普遍状态。[2]他认为文化是包含所有物质、知识、精神等层面的普遍状态，文化是日常的，所以优秀文化既存在于精英群体中，也泛见于普通大众中。在此，他对精英文化与大众文化进行双重解码，认为优秀文化应当得到普及，实现全人类共享，走向共同文化世界。文化不是精英阶层的特权，大众或普通人同样在参与共同文化的建构。精英文化应开放门户，海纳百川，将电影、时尚、广告等都纳入文化范畴之中。共同文化是在平等的前提条件下，所有人“共同参与、共同创造和共同享有”，他从两个方面来解释共同文化，一是指共同的意义，二是指艺术和学问。他非常坚持将这两方面结合来理解共同文化，而不能只取其一。

第三，文化是同中存异的差异性存在。共同文化并不排除差异，而是同中存异。依照威廉斯的观点：一方面，共同文化的建构主体是差异性的个体。个体在建构文化过程中不受统治阶级意识形态牵制，在共同参与、交流中理解文化，在共同体验、明理通达中建构文化；另一方面，共同文化不断发展变化，由成员共同不断地创造和再创造，要求“百花齐放、百家争鸣”，因此具有多样性、复杂性和机动性，是持续发展的过程，没有终极意义上的确定性。而且，真正的共同文化不可能是强加的，只能民主地形成，因此共同文化强调所有人的通力合作，所有成员的全力参与，并保留自己的独特与差异。

共同文化观展示了威廉斯关于文化的全新阐释。首先，文化是一种整体主义的文化，这就对之前的精英主义文化独占鳌头的现状予以了分解，为大众文化提供了存在的场域。其次，文化是存在于普通之中的文化，这为整体生活方式的文化找到了实现路径，对分解后的精英文化赋予了广袤的大众视野。最后，文化是同中存异的文化。在文化的存在场域与大众视野的前提下，文化并非一律求同，而是允许差异和多样的存在，抛弃绝对和极端的文化，形成文化的和而不同。整个过程是始终开放的，既没有“宏大叙事”的引领，也没有设定好的终极目标，只有整体如一的向理想迈进。

(二)基于共享意义的教育传播

受传播的社会建构理论与马克思主义人本教育理论影响，威廉斯的教育传播思想具有人本主义特点，他重视教育传播媒介的作用，倡导“学习者中心”。在威廉斯看来，人是学习、创造和传播的存在，真正的传播在于生成共享意义，传播是共同体建构的必要手段。

第一，人是学习、创造和传播的存在。“我们所看到的和所做的一切事情，我们关系和体制的结构，最终都依赖于一种学习、描述和传播的努力。”[3]他还指出，“在我们的大脑和社会形态深层，都是特定的传播模式，而我们意识到的只是其中一部分。”[4]每个社会都有各种不同的传播系统，不仅语言、宗教、劝导、娱乐和艺术等是传播系统，还有一些传播系统却不为人们注意到，如建筑等也是对共同体的共同价值的表达，正是通过这些传播形式，人们对共同体产生归属感。人通过传播学习经验，进而学会创造，通过传播表达自我、交流经验，在传播中与他人共处。

第二，真正的传播在于生成共享意义。威廉斯认为，人与人之间的互动传递形成了传播，社会关系也由此形成。[5]他深刻反对资本主义体制下传播对资本利润的屈服，认为“传播不仅仅是传送，而且还是接受与回应”。[6]因此，传播不是单向的，因为传送不是试图支配，而是以平等的态度共享经验、提供信息，从而让对方有所回应。他始终坚信只要对传播加以合理利用，传播将成为实现“开明的、参与性民主”的“希望的资源”，这也是教育作为一种重要的传播媒介所必须有的基本认识。

第三，传播是共同体建构的必要手段。威廉斯对未来理想社会进行了构想，认为共同体是政治架构、价值判断的体现，是美好社会的理想和希冀的承载，这也是为何鲍曼如是说，“共同体总是好东西”。[7]共同体的实现和传播密切相关，因共同体始终处于过程之中，不断推进，有待于在将来的某个时刻才能实现，而现代传播技术是这一过程必须借助的手段。传播是人们根本的存在方式，只有通过传播，才能将个体的、独特的经验、经历和意义转化为共同的经验、经历和意义。只有通过形成共同的传播手段并不断发掘共同的意义，共同体才能不断丰富、成长和壮大。

教育作为传播的根本手段之一，不仅是威廉斯从理论上强调的社会理想，而且是他身体力行的主要事业，也就是他一直奋斗的成人教育事业。在威廉斯看来，人首先具有学习、创造和传播的可能性；人在传播过程中实现了交流互动，达成了共享；基于人与人之间的共享关系，共同体社会由此形成。教育传播思想融合了教育学、政治学、经济学、传播学等众多学科思维，跨越了学科界限，将成人教育放置于整个人类社会去思考，主张成人教育的本质在于以人为本，在于实现人学习、创造、传播的愿望，促进人与人之间的交流，最终超越旧有的教育范式，建构起共同体的坚实后盾。

(三)基于解放意识的实践批判

威廉斯反对当时英国成人教育所体现的“教师中心”，认为教师只是在教授历史和向学生呈现具体的知识，并没有培养学生的批判意识。他认为，教师作为传播者应是“思想混合体”，通过教育要向学生传播知识的价值以及辨别知识价值的方法，而非只是传播知识本身。辨别是检验实践价值的基础，辨别知识的价值才能获得教育的意义。[8]威廉斯实践批判思想有三个关键点：文化是一种表意实践；着眼于批判深藏文化背后的权力运作；教育要培养人的批判素养。

第一，文化是一种表意实践。在威廉斯看来，教育与文化具有相通性，教育内容在一定程度上受社会历史变化的影响，因此会体现出文化的某些基本因素。[9]受葛兰西文化领导权理论影响，威廉斯在此基础上进一步发展，认为文化是一种表意实践，文化与社会、权力等具有直接联系。教育作为文化传播的手段，也应当具有实践敏感度，揭示文化背后的复杂状况，协助“社会写作”的“编码”“解码”斗争。

第二，着眼于批判文化背后深藏的权力运作。威廉斯的实践批判思想，实际上着眼于各种文化形式背后的权力运作。为此，他坚持将大众文化或人们的日常经验纳入文化的范畴，这种“文化民主化”的实践实质上就是在为弱势的、边缘的群体代言，让被压迫者回归所谓的高雅殿堂，从而用自己的批判实践践履文化批判的政治承诺。借用霍尔的观点，这种批判就是要“揭示人文传统本身背后秘而不宣的先见。显彰为这一实践提供意识形态支持的观念，揭露教育工程的意图，并且对人文艺术将自己呈现为中性的知识这一做法进行意识形态层面的批判”。[10]

第三，教育要培养人的批判素养。鉴于教育与文化的相通性以及教育的表意实践性，威廉斯主张批判教学，培养学生的批判素养。与威廉斯的教学主张不同的是，当时英国的成人教育教学方法大多是“教师中心”，教育是为工作而进行培训，教师将自己选择的知识呈现给学生，学生负责接受这些知识。威廉斯为此发出“让圣人走下讲坛”的口号，主张教师要与学生一起对话，学生在对话中成为知识的建构者，而不是知识的被动接受者。学生在参与知识建构的过程中，能够对知识进行评价、批判，而不是接受权威。

实践批判思想体现出威廉斯成人教育哲学思想从抽象到具体的实践转向，他先在抽象的意识形态层面对共同文化观进行了全新解释，而后对作为传播手段的教育进行了共享意义的解读，最后落实到具体的实践领域，指明教育的最终归宿，即培养人的批判意识，实现教育解放。他的实践批判思想对当时的教师、教材、课堂“三中心”造成了较大冲击，为后来批判教学的兴起奠定了理论与实践基础。[11]

二、现实反思：文化唯物主义的启蒙与映射

以雷蒙德·威廉斯成人教育哲学思想为理论武器，立足中国成人教育发展现状，可以发现如下不容忽视的问题。

(一)成人教育文化的边界消解与选择

威廉斯是英国文化研究学派的开山鼻祖，成人教育课堂是激发他进行文化研究的启蒙之地。他跳出以“利维斯主义”“法兰克福学派”为代表的精英主义文化学派对大众文化的消极态度，提出了代表工人阶级大众的文化概念。他认为精英文化与大众文化并非二元对立，优秀文化都可以存在于两种文化之中。未来社会应当打破文化的阶层边界，使优秀文化全人类共享，形成共同文化的世界。在威廉斯看来，文化通过求知来达成人格的完善。文化的品质与教育体制的品质有着千丝万缕的联系，一种教育被看作是表现一种文化和社会的组织方式。

成人教育历经悠久的文化变迁，在多元文化沉淀中也曾感受到文化带来的冲击与影响。第一，生活文化与成人教育内容。成人教育是自下而上生成于生活之中，存在于生活之中，是基于群众生活的教育。成人教育内容是否体现出生活文化内涵，影响着成人教育的质量。正如威廉斯所倡导的作为整体的生活方式的文化，成人教育内容应当是包括所有群体的文化，照顾到所有群体，辐射整体的生活文化。第二，大众文化与成人教育对象。威廉斯指出，共同文化，准确地说，实际上是指在创造意义和价值的过程中，寻求一种自由的、可作贡献的、共同的参与过程。因此，成人教育是广大群体共同参与的过程。在终身学习背景下，人们的终身学习意识日益高涨，成人教育能否满足学习者学习的需求，为他们提供再次教育的机会，是当下成人教育公平与否的重要衡量标准。特别是一些弱势群体，比如老弱病残者、失业人员、农民工等群体，尤其需要成人教育的持续关注。第三，差异文化与成人教育方式。在威廉斯这里，“共同”是指完全的民主参与，但并非是同质的一致。这就需要成人教育实施方式的多样性，要考虑不同的地域文化特征与群体文化特征。面对“城乡二元对立”的文化矛盾，要把握两者的不同文化特点，在发展好农村成人教育与城市成人教育各自特色的同时，促进好两者的融合与合作。

新时代背景下，终身学习观念已深入人心，“构建服务全民终身学习的教育体系”的重大战略任务赋予了成人教育新的发展要求。在多元主义文化共存的当下，国家政策对于教育公平的大力支持使得精英文化与大众文化、城市文化与农村文化等文化对立的边界正逐渐消解，多元文化的共存与知识界的巨变摆在大众面前。由此带来新的文化问题，学习者如何在众多文化知识中进行选择，成人教育该为学习者提供怎样的引导，成人教育如何在多元文化中明晰发展的方向，又该做出什么样的努力来进行时代的文化引领，这些既是新时代赋予成人教育的新使命，也是成人教育不容忽视的重要难题。

(二)成人教育传播的技术扩张与使用

威廉斯教育传播思想从关系的角度，既论证了人的学习权利的可能性与必要性，也提供了教育传播所能达成的结果，即共享意义的生成与共同体的实现。权利并不意味着事实上的参与，还必须具有参与的能力和渠道，这也是威廉斯非常重视教育和大众传播的缘由。现代社会的高速发展在带来多元文化的同时，也带来了先进的技术。在威廉斯看来，新技术的出现并非只是多了一项技术，其背后带来的是社会资源的使用和参与问题。在技术扩张的当下，传播技术的使用问题摆在成人教育面前。

第一，传播技术与成人教育传播主体。成人教育传播主体具有两方面内涵：一是作为成人教育的学习主体；二是作为成人教育的实施主体。作为成人教育的实施主体，其本身即发挥着传播成人教育先进文化，促进使人成人的功能。面临人工智能、新媒体、大数据时代的技术扩张，成人教育课程、教学的技术性逐渐突出，传统课堂面临着变革，如何应对新技术的冲击，做好角色的转变，如何在技术革新的同时实现使人成人的功能，这是技术革新给成人教育实施主体带来的难题。而作为学习主体的个人，同样是传播主体的一部分。按照威廉斯的观点，人是学习、创造和传播的存在。个人通过成人教育的传播习得经验，通过学习掌握一定的传播技巧将个人经验转化为共同经验，从经验的间接学习中转化为经验的传播者，当人具备了传播的能力，人就满足了他存在的意义。技术的革新推动了知识获取的便捷性，学习主体主动性、创造性、传播性的保障成为重要问题。第二，传播技术与成人教育传播系统。成人教育传播系统是成人教育的运行系统，包括自上而下与自下而上两层运行系统，自上而下是由国家政策推动逐层落实实施的系统，自下而上是由民间自发组织而后上至国家的系统。如何运用新技术促进成人教育传播系统的融合与良好运行，为成人教育传播提供保障成为重要问题。第三，传播技术与成人教育传播质量。威廉斯认为，无论是营造共同的文化还是政治决策，社会政治必须坚持人民参与的最大化，否则共同体的充分实现将受到阻碍。传播形式的多样化促进传播质量的提升，不仅能更有效地帮助弱势群体参与文化建构，还具备前所未有的教育功能。因此，教育传播不仅是实现社会总体性解放的途径，也是实现参与性民主的重要手段。技术扩张带来知识获取与传播便捷性的同时，也消解了成人教育的内涵，使之更加注重效率、结果，对生命关怀造成忽视，使之弱化、程序化。[12]

(三)学习者批判意识的遮蔽与觉醒

威廉斯十分重视成人教育的实践批判功能，教师在教授学生知识的同时，要注意培养学生对知识进行批判的意识。在《漫长的革命》一书中，他表达了一个人一生必须接受的三种教育：学习社会公认的行为和价值；学习一个受教育者所应具备的一般知识和看法；学习他赖以谋生并借此为社会作出贡献的特殊技能。并提出，教育不是随意的选择，也不是简单的“灌输”过程。

“灌输”意味着权威，由此造成文化对立，阻碍了传播的发生。反观成人教育领域，在知识、方法与文凭等方面，也有一些“灌输”的印迹。第一，知识“灌输”与文化领导权。成人教育的知识“灌输”体现在教师与学生之间的知识“输出”与“输入”关系，二者没有深层次的情感与精神交流，仿佛置身知识“加工厂”，二者合作配合知识生产的“流水线”。教师方面是照本宣科、划出知识重点，学生方面是机械记忆、应付考试。当知识生产完成，师生之间再无交集，当初传播的知识也荡然无存。在师生的知识传播过程中，教师拥有绝对的文化领导权，学生面对知识，既没有选择权，也不能参与知识的建构。第二，技能“灌输”与“局外人”。这体现在当下成人教育领域众多的培训机构中，一般以培训某种技能为目的。技能往往需要在实践领域反复操作、实验才能积累习得，而这些培训寄希望于课堂的讲授，以程序性知识的讲授来替代实践操作，以此缩短培训时间，提升培训效率，进而实现大批量培训。从量的方面看来，培训效益实现最大化，而从质的方面看来，被培训者往往可以得到结业证书，但真正的实践技能操作却无法保障。看似他们接受了培训，却变成走过场般的“局外人”。第三，文凭“灌输”与功利主义。在改革开放初期，成人教育受到国家、社会以及人们的热烈拥戴，人们纷纷通过成人教育来获得高等教育的一纸文凭，进而走进通向工作岗位的大门。由此，成人教育沦为高等教育大众化的实现工具。2012年，关于成人教育培训的三项标准出台，对于成人教育的质量把关起到了促进作用。但现如今，成人教育依然没能摆脱工具理性的束缚，在功利主义驱使下，充斥着对文凭与学历的目的追求，而不是为了满足知识的学习、精神的充盈以及生命的觉醒。

在教育现代化与构建学习型社会的战略背景下，上述问题尤要加以重视，及早解决。威廉斯将教育看作是社会关系的反应，教育对文化及社会具有推进作用。新时代背景下，成人教育应当顺应社会发展需求，更应该引领社会发展的方向。人的学习被认为是一项人权，成人教育如何保障人的学习权利得以顺利实现，并培养学习者的批判意识，增加学习者在知识建构的参与度，帮助他们的生命觉醒，这是成人教育在新时代亟待解决的重要问题。

三、未来向度：依循生命本真的价值旨归

在威廉斯看来，不论是多元文化的出现、技术的扩张还是社会的发展，回归生活，实现生存共同体才是人类社会的最终归宿。在新技术扩张与多元文化共存的新时代，威廉斯的共同文化观、教育传播观、实践批判观不但呈现了从抽象到具体的文化唯物主义哲思，而且为成人教育的重构与复归提供了可以依循的方向与启迪。

(一)文化走向生活，知识走向大众

“关于我们的文化，我关注的是关于我们总体的和共同的意图的问题，同时也是深层的个人意义的问题。文化是普通的，在任何社会和任何头脑中都是如此。”在多元文化的当下，威廉斯提供了文化与生活、知识与大众相连的解决之道，认为文化就是整个的生活方式，文化来源于生活，知识起源于文化，只有存在于普遍的人们群体中才能发生知识的转化与传递。“人类最大的危机是理解的危机”，[13]唯有文化与知识的传递，理解才可以产生。

文化走向生活，即要打破文化的边界与对立状态，使成人教育与生活相融合。文化源于生活，成人教育同样在生活之中。成人教育要在多元文化的洪流中与生活相融合，走向网络生活、精神生活以及现实生活；[14]在融入生活的同时，对生活予以价值引领，提升生活的品质。威廉斯的共同文化并不是要强求意见或观念上的众口一声，它遵循的伦理原则是存异而非求同。它不会推举一种文化，然后借此致力于整合其他的文化，强求所有人赞同，并且以各种诡计打击和收编异质的声音，而是强调在文化决策、构建和创造的过程中，所有人不管是代表个人还是代表组织，都能有平等的权利共同参与意义和价值的决定和决策。在共同文化的内部，不同文化之间的确存在质的差异，但这并不能成为任何人蔑视、排斥的借口。在求同存异的生活世界里，成人教育能赋予人体验、学习、求知的乐趣以及同他人共享知识获得、心灵解放、生命滋养的幸福。

知识走向大众，即落实知识的受众范围，使成人教育真正进入大众群体中去。威廉斯在《文化与社会1780-1950》一书中写道：“事实上没有大众，有的只是把人民视为大众的看的方式。”[15]《反思教育——向“全球共同利益”的理念转变》中提出了当代多元的知识体系，即网络世界、神经科学、气候变化和替代能源、文化创新和青年,并认为应当整合多元知识体系，找出核心内容，规划教育愿景，回归共同利益。[16]多元知识体系背景下，成人教育应当秉持人文主义的方法，将知识送到大众群体中去，满足不同群体学习与再教育的需求。这就要求成人教育知识应是大众化、普适性、多元化的知识，大众化的知识满足了成人教育受众者的广泛性，普适性的知识满足了成人教育知识的转化价值，多元化的知识满足了不同差异性个体的个性需求。

(二)传播立足于交流，技术立足于生命

技术的绝对理性主义认为技术完全超越人的任何影响，而技术的非理性主义将技术批判为统治人、奴役人的意识形态工具。威廉斯认为以上两种技术观都不可取，技术是文化的因素，也是传播的手段，传播应在交流中产生，技术的使用要立足于生命。

传播立足于交流，即成人教育传播要在交流的基础上进行，实现师生互动与对话。威廉斯在担任成人教育教师时，坚决反对课堂、教材、教师中心，呼吁教师走下讲坛，他反对传统的课堂讲授，让学生去评判知识，而不是被动地接受知识。在与学生的交流中，威廉斯发展了教育传播思想。“传播就是使独特经验变成为共同经验的过程。”，受柯勒律治的“实在的知识”(对事物的直觉，因为我们是全体中的一员，所以才能有这种直觉)与“抽象的知识”(觉得自己是孤零零地存在着，并把自然与心灵、客体与主体、物质与思想、生与死对立起来)影响，威廉斯认为获得“实在的知识”的能力，乃是人类组织的最高形式，尽管它所把握的那个过程只是我们日常生活的普通形式。成人教育教师在传播知识与文化的过程中，要与学生进行经验交流，以知识作为媒介，通过交流与对话实现经验共享，完成知识的共同建构。与其他教育不同的是，成人教育由于受众群体的特殊性，更有利于师生交流与对话的产生。接受成人教育的学习者多是进入社会、具有一定社会经验的成人，他们的知识体系具有较大的实践性和经验性，接受成人教育的目的更为直接，知识的转换也更为迅速。在接受知识的过程中进行交流与对话，既激发了学习者对知识的“直觉”理解，也促进了知识与生活的交融。

技术立足于生命，即成人教育对于技术的选择与使用要以生命价值为取向。在威廉斯看来，一切生命都有其沟通系统，但就人类而言，情况又有所不同，人只有通过社会组织和传统，才有可能进行学习和再学习，而这个学习和再学习的过程已经产生了许多极其复杂、强有力的沟通系统。人工智能、新媒体、大数据等新技术的出现，对成人教育产生了较大冲击，成人教育在享受技术所带来的便捷与效率的同时，也承受了技术所带来的“利刃之痛”。据威廉斯技术解释学的观点来看，技术是文化的一个部分，与人类生活具有一种内在的构成性关系。因此，技术的绝对理性主义与非理性主义都不可取，对于技术，应当基于交往理性去看待，以实现大众生活方式重建为目的，最终促进人类整体生活方式的建构。受此启发，成人教育的技术观既不应绝对排斥技术，也不能唯技术主义，而应基于实现成人教育生命本真价值的基础上去选择和使用技术。

(三)成人教育即学习共同体，学习者即参与者

威廉斯认为，所有传播系统实际上都是社会组织的一部分。这些社会组织都应该被纳入到一个由各种活跃的且不断互动的关系所构成的完整世界中去，这个世界就是我们彼此相连的共同体。任何一种活动倘若被完全抽离，孤立开来，就必定会受到损害。因此，威廉斯发展了共同体概念，倡导参与的重要作用。

成人教育是学习共同体，即强调成人教育要以学习共同体的形式存在。威廉斯将构建共同体作为其对于未来社会的美好设想，这个共同体是同中存异、与邻为善、异质的和谐共存状态。基于交往理性，他的共同体概念批判了单向传送的单维性，转向了复制传播的多维性。“在我们的社会中，由于我们的生产方式的原因，我们需要有很高程度的共同兴趣和双方共同努力”。[17]在当下，成人教育已体现出向学习共同体转向的趋势，有围绕教师专业发展的专业学习共同体，有实践层面的实践共同体，有基于网络信息技术的网络学习共同体，也有基于社区范围的社区学习共同体等。众多学习共同体的出现，为传统成人教育带来了新鲜空气，也解决了传统成人教育实施过程的难题。学习共同体强调学习过程的同中存异、与邻为善、和谐共存，这就打破了师生的二元对立、知识权利以及质量与效益失衡的问题。除此之外，在构建服务全民终身学习的教育体系时代背景下，终身学习的实现与学习型社会的构建都赋予成人教育新的时代使命，学习共同体在满足“人人学习”的同时，又促进了人与人的共同学习，这对于终身学习的实现与学习型社会的构建无疑具有重大的推动作用。

学习者即参与者，强调学习者学习与教育过程的参与性。成人教育是一项基本人权已成为国际共识。[18]未来成人教育的主要趋势之一就是保护弱势群体的学习权利。[19]学习权利的实现，既需要学习者学习过程的主动参与，也需要成人教育为这种参与提供各种保障。参与和公正相关联，在成人教育领域，学习者的参与包括如下环节。第一，参与知识的建构。学习者自主选择需要学习的知识领域，在知识学习过程中培养批判意识，实现知识交流对话，最后知识在共同参与中得以建构。第二，参与技能的转化。习得技能之后，学习者也应参与技能的转化，将所学应用到实践中去。第三，参与新的学习。学习不是一次性的参与，而是可以不断丰富、扩充知识体系的过程。

四、结语

威廉斯基于英国成人教育工作经历，形成了富含包容性与人文关怀的成人教育哲学思想。身为左派知识分子的身份，他毕生坚持对当代资本主义制度的批判立场，始终不遗余力地关注社会底层，争取民主权利的斗争，他的成人教育实践与思想无不闪烁着批判的光辉。他对于共同文化、教育传播、实践批判的文化唯物主义哲学论断，起始于历史、着眼于当下、指向于未来，描绘了美妙的未来社会。从其成人教育哲学思想中摘取精华的同时，应当注意有选择、有目的、有意识地借鉴，避免生搬硬套，做好思想与实践的有效对接。