何爱霞，赵艺凡，尚新花

(1.曲阜师范大学 职业与继续教育研究院,山东 曲阜 273165; 2.华东师范大学 教育学部，上海 200062; 3.山东职业学院 教务处，山东 济南 250104)

教师是职业教育发展的第一资源，伴随着现代职业教育的快速发展，我国职业院校在师资规模和层次方面的需求都明显提高，拥有更多兼具理论和实践教学能力的高素质“双师型”教师成为职业院校亟待解决的问题。基于此，2014年教育部等六部门印发的《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》提出，“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式，完善‘双师型’教师培养培训体系”。[1]2019年,教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出，到2022年职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半的具体目标。[2]然而，从2019年的数据看，我国中职“双师型”教师有26.4万人，仅占中职专任教师的31.5%，[3]离超过一半的目标存在较大差距。为面向中等职业学校培养一批素质全面、基础扎实、技能娴熟、能够胜任理论和实践一体化教学的高层次“双师型”教师，2015年，我国决定开展教育硕士(职业技术教育领域)专业学位研究生(以下简称职业技术教育专业学位研究生)教育试点，并下发了《教育硕士(职业技术教育领域)专业学位研究生指导性培养方案(试行)》。2016年，北京理工大学等45所院校经国务院学位委员会办公室确认开展职业技术教育专业学位研究生教育试点。至今，试点院校已培养出一批具有职业教育特色的高素质人才，有效地充实了中等职业学校专业教师力量。然而，教育试点工作也在招生生源、课程设置、考核评价等方面存在一些亟待解决的困惑和问题。可以说，客观把握职业技术教育专业学位研究生尤其是作为主体构成的全日制职业技术教育专业学位研究生培养现状，深度透视其中存在的问题并探寻有效解决策略，对推进教育试点工作进展，加快现代职业教育发展至关重要。

一、研究方法

本研究以文献法和访谈法为主要研究方法。首先，利用知网、超星读秀、SAGE人文社科期刊等数据库，查阅整理国内外相关研究成果，并通过试点院校网站、教育部网站等搜集全日制职业技术教育专业学位研究生的学位论文、培养方案、招生简章等文本资料，为本研究提供了有益借鉴和丰富的分析素材。

其次，本研究以方便抽样和链式抽样方式，共选取Q、S、H三所试点院校的16位全日制职业技术教育专业学位研究生、4位指导教师和3位管理者作为访谈对象，并将访谈对象依次标号，学生编为S1-S16，指导教师编为T1-T4，管理者编为A1-A3。其中，Q、S大学的全日制职业技术教育专业学位研究生由各专业方向所在院系负责培养，学生按专业分布于法学院、经济学院、传媒学院、地理与环境学院等院系，指导教师(校内)由专业学科的教师担任。H大学由教育学部负责培养，指导教师(校内)由职业技术教育学专业的教师担任。三所试点院校在全日制职业技术教育专业学位研究生培养中既有差异也有共性，能从一定程度上反映当前的教育试点现状。本研究分别针对学生、指导教师和管理者设计了三份访谈提纲，主要涉及“招生与入学”“培养目标”“课程”“教学”“师资”“实习实践”“毕业就业”等问题。最终，本研究以面对面方式访谈了15人，通过微信和QQ语音视频方式在线访谈了8人。对23名受访者的访谈都采用个别访谈方式进行，每人的访谈时间在20-100分钟不等。在访谈文本分析过程中，本研究借助微词云共现访谈文本中的高频关键词，同时，运用Nvivo12对访谈文本进行主题编码和层次编码，根据参考点的高低反映访谈材料中出现的共性内容，确定受访者材料中的重点和核心观点。

二、全日制职业技术教育专业学位研究生的培养现状

(一)招生对象前置专业限定严格且调剂考生居多

全国教育专业学位研究生教育指导委员会于2015年下发的《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案(试行)》要求，各专业方向均应招收考生前置学历所学专业与本专业方向一致或密切相关，且具有国民教育序列大学本科学历(或本科同等学力)人员。[4]实际访谈发现，试点院校在招生时基本都按照要求对考生的前置专业与学历作出限定，但与此同时，由于生源限定比较严格、考生对全日制职业技术教育专业学位这一新专业类型了解较少、学科教学等相关专业硕士的冲击等原因，导致部分试点院校尤其是地方院校第一志愿报考考生较少，调剂考生占据主流，甚至调剂时也存在较大难度，这在试点初期表现尤为明显。例如，有指导教师和管理者谈到：“这是一个新兴专业，学生对这个专业了解不多，主动报考的不多，学校和老师也是摸着石头过河。(T1)职教相关方向的前置专业、考生身份限制很严，导致第一志愿报考少。”(A2)随着教育试点的推进特别是社会知晓度的提升，第一志愿考生有所增加，尤其是像旅游管理等本科生源较多的专业方向，第一志愿报考生源比较充足，招生规模也相对稳定，但文化艺术、体育健身等专业方向仍面临生源较少且结构欠佳的窘境。

(二)培养目标定位于中职教师但仍比较笼统模糊

国务院学位办在2015年下发职业技术教育专业学位研究生教育试点申请通知时指出，试点的目标是为中等职业学校培养造就一批素质全面、基础扎实、技能娴熟、能够胜任理论和实践一体化教学的高层次“双师型”师资。同年下发的《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案(试行)》则指出，全日制职业技术教育专业学位研究生的培养目标是培养掌握现代教育理论，具有较强职业技术教育教学实践和研究能力的高素质中等职业学校专业教师。从试点院校的培养方案和访谈结果审视，三所试点院校都明确了高素质中等职业学校专业教师这一培养目标。但相对而言，教育试点的培养目标究竟定位于高层次“双师型”师资还是高素质专业教师却有些摇摆游移。各试点专业方向的培养目标也多是在指导性培养方案基础上简单、笼统地加上方向字眼，比如培养高素质中等职业学校旅游专业教师、具有较强的信息技术职业教育实践能力等，培养目标同质化有余而精细化、特色化不足。部分师生对培养目标认知不够清晰，在访谈中，有师生谈到：“整体培养目标都是比较宏观的，具体的也说不清楚，应该是培养职业教育教师吧。(S1)专硕的培养目标应该是比学硕更注重应用，但是目前感觉学术不学术，应用不应用。”(T4)

(三)课程设置模块化但实践性和专业性偏弱

《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案(试行)》指出，全日制职业技术教育专业学位研究生的课程设置应体现理论与实践相结合的原则，分为学位基础课程、专业必修课程、专业选修课程、实践教学四个模块，其中专业选修课又包括“班主任与班级管理”“职业教育政策”、培养院校自设等若干模块。通过访谈和查阅培养方案、学位论文等发现，试点院校的课程设置基本都能遵循这一要求，既体现一致性又有专业方向以及院校之间的异质性。例如，Q大学司法服务方向自设了多门专业选修课程，建有34个实习实训基地。但整体来看，正如有学生所言：“实践课在培养计划和课表里有，但实际上没怎么上，主要还是学理论、书本的东西比较多。(S8)我们这个方向没有固定的中职和企业实践基地。”(S14)试点院校的课程内容总体仍以理论知识为主，受到师资、基地、设备、学习年限等因素的制约，实践教学未得到有效开展。一些学校对实习疏于管理和指导，学生自行安排实习时间和地点，有些学生实习中缺乏专业的指导教师，实习效果不佳，有些学生实质并未在中等职业学校实习，到企业实践的机会及时间更是欠缺，学生的专业技能和实践能力普遍较弱。

另外，不少学生认为所开设课程的针对性和专业性不够强，如学生所言：“课程里面关于职业教育的东西很少，讲教育的就只讲教育，还不是职业教育，讲专业课的时候就只讲专业，不涉及职教的东西。(S3)专业课太少了，根本学不到东西就毕业了，没专业技能，专业知识学的不精也不深。(S1)我们的课基本是跟学硕或者其他专业一起上的，有的还和本科生一起，没给我们单独开课，专业人少就更不可能了，都是大锅饭。(S13)教育学原理、课程与教学论这些本科学过，考研也考了，已经是第三遍学了。”(S6)总之，试点院校课程设置尚存在如下弊病：公共课所占比重较大，职业教育方面的课程较少，学生对职业教育的教育教学规律缺乏了解；选修课“必修化”现象比较普遍，学生的选课自主权较小；专业课数量较少，课程内容不能紧跟行业企业发展和中等职业学校的实际，学生难以及时了解各个领域的前沿发展动态。

(四)教学方式趋于多元却创新度不足

在全日制职业技术教育专业学位研究生的教学中，有的试点院校能创新性地运用项目教学、模拟教学、实践教学等适切而多元的教学方式，为教育试点积累了宝贵经验。比如Q大学司法服务方向建有比较成熟完备的模拟法庭实验室，能较充分地发挥审判程序操作和实体法律知识运用示范作用，锻炼学生的法律实践能力，培养学生的法律职业道德，模拟法庭活动已成为该校的金牌法律实践活动。然而，也有试点院校仍沿用相对封闭、以教师为中心的传统课堂讲授方式进行教学，学生参与度较低，师生互动交流较少，学生学习的主动性和效率不高。尤其是在讲授一些实践性较强的内容时，部分教师会采用案例教学、讲解示范等方式。深入中等职业学校进行课堂观察、在行业企业真实的工作环境中进行实践观摩后发现，项目式教学的机会较少，校内外实习实训基地建设滞后，学生的应用能力得不到提升，教学方式的创新度不足。有学生谈到：“我们都是纯粹的理论学习，和学硕包括本科学的差不多，没啥新教学方式，都是老师讲我们听。”(S7)

(五)“双师型”导师团队建设喜忧参半

拥有“双师型”导师团队是培养“双师型”中等职业学校专业教师的重要保障，也是职业技术教育专业学位研究生试点院校的必备条件。《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案(试行)》指出，“培养院校应建立由校内指导教师和校外指导教师相结合的‘双师型’导师组”，以保证学生理论与实践能力的全面协调发展。访谈中发现，较学术型硕士及其他教育硕士而言，试点院校在导师队伍遴选和建设方面总体符合并满足这一要求，基本能建设“双师型”导师团队，大部分研究生配有校内和校外两名指导教师。其中校内导师主要负责指导学生的日常学习、论文撰写，校外导师主要指导学生的校外实习。例如H大学的管理者谈到：“除本所自己的导师外，我们聘请了一些优秀的校外兼职导师。”(A3)但是，试点院校也存在师资力量整体不足，指导教师遴选、配置与考核制度不完善，教师的知识结构、专业结构、人员结构与培养目标匹配度不够高等隐忧。具体来说，第一，“双师型”导师团队未充分发挥实际效用。访谈中发现，不少学生没有校外指导教师尤其是没有行业企业人员担任的校外指导教师，有些已配备的校外指导教师由于不隶属于学校的管理系统，亦缺乏对学生的有效指导。另外，校内指导教师和校外指导教师在指导学生方面往往“各自为战”而缺乏团队协作，“两张皮”现象比较明显。第二，教师结构与配置不合理。多数校内指导教师科研能力强、专业知识丰富，也拥有相应的职业资格证书，但缺乏足够的企业实际工作经历。具有职业教育学科背景的教师对行业企业知识和技能不够了解，具有专业学科背景的教师却不了解职业教育，由此造成的师资结构性矛盾成为人才培养中的一大瓶颈。

(六)考核标准凸显职业教育特色而对口就业成为难题

目前，全日制职业技术教育专业学位研究生的毕业难度适中，基本要求通常是修满规定学分、完成学位论文并通过论文答辩。学位论文选题需要聚焦中等职业教育的实际问题，评价标准力求凸显职业教育特色。从访谈和对学位论文的分析可知，目前试点院校全日制职业技术教育专业学位研究生学位论文的选题大多聚焦于中等职业教育问题，教材分析、调研报告、案例设计等学位论文形式也能体现专业学位和职业教育的特色。但毋庸讳言，全日制职业技术教育专业学位研究生教育试点也在一定程度上承袭、沿用了学术型硕士的写作模式和评价标准，重学理思辨、偏重宏观问题研究，将研究对象泛化为高等职业教育、职业院校等问题不同程度地存在于学位论文之中。譬如，Q大学的学位论文多数沿袭学术型硕士学位论文的形式和套路，有的学位论文选题定位于高职院校创业教育，有的探讨高职专业教学问题，有的使用职业院校等模糊性用语，显然背离了专业方向的对应性要求和培养中等职业学校专业教师的目标。

在就业问题上，一位管理者谈到：“我们这个专业的研究生就业很好，基本都去非常好的中职，信息技术专业就业更好。”(A3)H大学地处一线城市，中等职业学校较多，所开设的两个专业方向就业较为乐观，多数毕业生到中等职业学校从事对口专业教学，也有少数到高职、企业或政府部门工作。Q大学与S大学全日制职业技术教育专业学位研究生所开设的专业方向较多，一些专业就业需求量较小，对口就业成为难题。有学生谈到：“我们专业太冷门，过几年可能会被撤销，很担心自己未来的前途和发展。(S4)我想做中职老师，但我们专业招的太少，进去的机会很小。”(S3)此外，试点院校与中等职业学校之间的就业渠道尚未完全打通，高校对中等职业学校的人才需求把握不够精准，设置的专业方向更多是高校基于自己想做什么而非中职需要什么，所培养人才的专业方向、质量标准和中等职业学校的需求相脱节。对此，有学生感慨：“对未来感到焦虑，就业方向也不明朗，就像一个没有输出的产品。”(S9)

三、全日制职业技术教育专业学位研究生培养的优化策略

(一)适度放宽前置专业要求，拓展“跨溪结屋”招生培养新路径

当前试点院校全日制职业技术教育专业学位研究生招生面临的生源不足乃至个别专业方向无奈停止招生的问题，在较大程度上是由于招生对象的前置专业限定过多过严造成的。基于此，建议全国教育专业学位研究生教育指导委员会及试点院校考虑适度放宽对于招生对象的前置专业要求，允许非密切相关专业乃至跨度较大的专业方向考生报考，拓展“跨溪结屋”招生培养新路径。我国自2018年启动的“新文科”建设，就旨在推动哲学社会科学与新一轮科技革命和产业变革交叉融合，形成交叉学科、交叉融合学科及交叉专业。因此，赋予试点院校更多招生培养自主权，允许跨专业考生报考全日制职业技术教育专业学位研究生，既能有效地扩大考生来源、保障招生规模，又能丰富研究生的前置专业结构，更易于通过专业之间的交叉融合实现人才培养的优势互补，也更有利于培养多元化、创新型人才。

(二)明确培养高素质中职专业教师的目标，凸显“职业性”与“高层次性”

全日制职业技术教育专业学位研究生是专门面向中等职业学校培养高素质专业教师而在教育硕士中增列出来的一种专业学位类型，故而，试点院校应明确培养具有较强职业技术教育教学实践和研究能力的高素质中等职业学校专业教师这一目标，并细化诸如掌握职业技术教育课程改革的新理念、新内容和新方法，了解相关企业生产活动和行业发展趋势等各方向培养目标具体要求，对标中等职业学校岗位要求，针对性地提升学生的理论水平、教学实践和研究能力，使学生能够胜任中等职业学校的教育教学和管理工作。

1996年，国务院学位委员会通过的《专业学位设置审批暂行办法》提出，“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置”。[5]职业性由此被视为专业学位的本质属性。对于为中等职业学校培养专业教师的全日制职业技术教育专业学位研究生教育而言，更应具有鲜明的“职业性”。我国开展职业技术教育专业学位研究生教育试点的目的正是探索具有职业教育特色的研究生培养模式和质量评价机制。为此，试点院校应着力将“职业性”体现于导师遴选、课程开发、教学实施、考核评价等全过程，比如探索高职本科与职业技术教育专业学位研究生衔接贯通的人才培养模式；注重产教结合、工学结合，打造“学位证书”和“职业资格证书”双认证体系；增设职业技术教育基本理论等课程，使学生系统掌握职业教育的特点和规律。此外，2000年国务院学位委员会和教育部联合下发的《关于加强和改进专业学位教育工作的若干意见》指出，“专业学位，或称职业学位，是相对于学术型学位而言的学位类型，培养适应社会特定职业或岗位的实际工作需要的应用型高层次专门人才”。[6]因此，全日制职业技术教育专业学位研究生教育并非一般意义上的职业教育，而是一种旨在培养高层次人才的专业学位研究生教育，高层次性是其基本属性之一，这主要表现为所培养的人才应具有较强的研究能力，能够创造性地开展中等职业教育教学工作。总之，凸显人才培养的职业性与高层次性，进而实现职业性与高层次性的深度融合是试点的应然追求，也是全日制职业技术教育专业学位研究生教育在与其他专业学位研究生教育共生并存的“生态系统”中，通过生态位优化及分离策略，区别、优胜于其他专业学位研究生教育以获得更大更好发展空间的关键抓手。

(三)建立“校-企-校”合作机制，加强实践平台与基地建设

实践是职业教育成功的关键。[7]《全日制教育硕士专业学位研究生(职业技术教育领域)指导性培养方案(试行)》指出，全日制职业技术教育专业学位研究生需要具备较强的职业教育实践能力，胜任中等职业学校的教学和管理工作。该培养方案还要求，全日制职业技术教育专业学位研究生的实践教学原则上不少于一年，其中到中等职业学校和企业实践的时间分别不少于三个月。如前所述，试点院校在培养学生的职业教育实践能力方面付出了不少努力，但实践教学缩水、学生的实践能力较差依然是培养中的短板。

为改变这一局面，首先，应力促“校-企-校”三方联合，建立常态合作机制，打造人才培养合作共同体。不断扩大产学研合作规模，加强试点院校与企业、中等职业学校合作，建立互惠互利、灵活高效的合作机制，引导企业和中等职业学校参与学生的培养工作，不断提升学生的实践能力。其次，加强中等职业学校实践基地和行业企业实践基地“双实践基地”建设，使更多优秀行业企业、中等职业学校成为学生校外实习、实训基地，引导支持中等职业学校教师、管理者和行业企业人员参与到实践教学的指导工作中，充分利用校企双方的场所、设备、师资优势，通过专家之间的交流、合作与监督，共同提升实践教学质量。再次，构建“产教融合、工学结合”的实践培养体系，发挥行业企业和中等职业学校在人才培养中的作用，采用顶岗实习、工学交替等方式，使学生熟练掌握行业企业的新知识、新技术和相应的教育教学技能，提高人才培养的针对性和实用性。实行弹性学习和学分管理制度，或将2年学习年限延长至3年，从而保证学生的实践教学时间以及整体培养质量。

(四)落实“双导师制”乃至“三导师制”，完善导师考核激励机制

为了培养理论与技能都过硬的全日制职业技术教育专业学位研究生，试点院校应努力优化师资结构。一是落实“双导师制”，为每一位学生配备一名校内指导教师和一名校外指导教师。二是有条件的试点院校可以探索尝试“三导师制”，即为学生安排校内的高校指导教师、校外中等职业学校的指导教师和行业企业的指导教师进行分类指导。[8]在高校指导教师选聘上，选择理论水平、研究能力、实践水平、教学能力兼备的导师；在中等职业学校指导教师的选聘上，选聘中等职业学校具有丰富教学经验的教师，负责指导学生的教育教学实践；在行业企业指导教师选聘上，遴选行业企业中具有丰富实践经验和技能的专家、骨干，负责指导学生的实习和实践课程，使学生了解各个行业的发展现状，掌握专业技能。三是完善导师考核激励机制。明确校内外导师的职责分工，加强导师之间的交流与协作，发挥各个导师的优势，促进学生理论与实践协调发展；建立健全导师考核机制，明确考核标准、周期，完善考核方式；建立健全责权统一、物质激励与精神奖励兼顾的导师激励机制。[9]

(五)增加实践性及应用性指标，建立相对独立的考核评价体系

承前所言，目前试点院校往往参照学术型硕士考核内容和方式，使得全日制职业技术教育专业学位研究生的培养弱化了自身的特色和价值，也难以保证其培养质量。鉴于此，试点院校应建立一套特色化的全日制职业技术教育专业学位研究生考核评价体系，提升考核评价以及学位授予的质量。首先，真正将实践性、应用性指标纳入学生的考核与评价中，使用实习汇报、模拟教学、小组汇报等更多元、灵活的考核与评价方式。其次，提高学位论文的规范性，明确学位论文的选题和研究设计要求。学位论文须聚焦中等职业教育实践中的问题；学位论文形式应尽可能多样，如调研报告、案例分析、课程设计、教学案例设计等，尽量避免思辨类、纯理论形式的学位论文；鼓励学生将调研与实践学习相结合，强化学位论文的实践支撑和应用价值。

(六)对接中等职业学校岗位需求，建立良性人才输出机制

我国中等职业学校急需高素质专业教师，全日制职业技术教育专业学位研究生的培养能够有效缓解中等职业学校的师资缺口。可是，由于人才供需信息不对称、所开设专业方向难以真正满足中等职业学校的实际需求等原因，当前毕业生的整体就业情况并未完全达到预期，进入中等职业学校从事对口专业教学的比例不大，人才输出通道不够通畅。不少中等职业学校不清楚职业技术教育专业学位研究生这一专门为其培养高素质专业教师而增列的专业学位类型的存在，一些试点院校与中等职业学校的合作和交流不紧密，不了解中等职业学校的真实需求，导致陷入中等职业学校缺乏高素质专业教师，而毕业生找不到合适就业岗位的双重困境，甚至导致全日制职业技术教育专业学位研究生招生规模缩减以至停招的恶性循环。在本研究所进行的访谈中，就发现已有部分专业方向因招生规模小、就业不理想而停止教育试点的情况。为扭转这一困局，全日制职业技术教育专业学位研究生培养急需加强针对性，深入了解中等职业学校的岗位和人才需求，建立长期有效的人才“培养-输出”机制，使毕业生能够对口就业并较好的胜任工作。首先，邀请中等职业学校、行业企业的优秀教师参与全日制职业技术教育专业学位研究生的培养过程，制定培养方案和考核标准，设计与研发课程；明确中等职业学校岗位具体要求，以岗位实际需求为导向，提升学生的专业技能和岗位胜任能力。其次，开设针对全日制职业技术教育专业学位研究生的就业指导和职业生涯规划课程，积极引导、帮扶学生就业。