吴桂翎，蒋名平

(合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601)

2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(以下简称《支持计划》)，鼓励地方政府和师范院校采取多种方式定向培养“一专多能”乡村教师，为贯彻落实《支持计划》，各地先后出台《乡村教师支持计划(2015—2020年)》实施办法，立足本土乡村教育实际需求，启动乡村教师“定向本土化”培养计划，力争“十三五”期间按照定向本土化方式努力培养一批素质优良的乡村教师。2018年，教育部《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》出台，提出到2022年初步形成教师教育质量文化，到2035年为培养造就数以十万计的卓越教师奠定坚实基础。在消除乡村民办教师及代课教师、完成普及九年义务教育之后，教育公平正由基本均衡迈向优质均衡的历史阶段，“定向本土化”意图在于确保所培养的乡村教师真正能够“下得去、留得住、教得好”。由于缺乏“定向本土化”培养经验，如何确保乡村教师培养质量，达到预期目标，成为摆在当前乡村教师“定向本土化”培养面前的一道难题，这就迫切需要构建起乡村教师定向本土化培养质量保障体系。

一、乡村教师“定向本土化”意涵及趋势

《支持计划》中乡村教师包括乡中心区和村庄学校教师。各地《支持计划》实施指导意见一般将生源地与乡村学校所在县一致的乡村教师视为本土乡村教师， 反之为非本土乡村教师。这里的“定向本土化”蕴含四层意思：一是来源地，面向县或区一级单位所在地初中、高中毕业生招生，培养专科或本科层次；二是毕业去向，这些专科或本科生毕业后直接带编制，进入乡中心校和村庄学校任教，这些地区通常远离城市，排除市近郊区空间；三是培养方式，本土化包含了乡村教师来源的地域性，就业的乡村化突出了培养过程与结果的乡村性，通过特色化培养模式塑造乡村教师教育教学的乡村性；四是一致性，师范生的来源与其就业学校所在的县或区一致，乡村教师培养目标与培养结果一致，从而使乡村教师实施定向招生、本土化培养、定向就业，也就是通常意义上的哪来哪去，最终实现“下得去、留得住、教得好”的预设目标。

2005年12月，国务院颁发《关于深化农村义务教育经费保障机制改革的通知》，从2006年春季开始分年度、分地区逐步免除农村义务教育阶段学生学杂费。这一政策解决了乡村贫困家庭学生有学上的问题，但是城乡之间办学水平与教育质量差异较为明显，为适应新形势下乡村社会发展对高质量教育的需求，着力提升乡村学校教育教学质量，使乡村学生“上好学”，加快实现教育公平，在2012年国务院提出关于深入推进义务教育均衡政策影响下，各地积极实施基础教育国家标准，推动教育配置走向均衡。2017年教育部印发《县域义务教育均衡发展督导评估办法》，要求各省在巩固义务教育基本均衡基础上，促进乡村义务教育实现优质均衡。可以说，在《乡村教师支持计划(2015-2020)》以及乡村振兴发展背景下，在解决普及九年义务教育之后，乡村教师队伍建设重心由数量满足转向结构调整，由于乡村特别山区及偏远乡村的特殊性，当前乡村教师定向本土化培养既涉及教师队伍的能否“下得去、留得住”的数量问题，更主要的是能否“教得好”的质量问题。根据本课题组2018问卷调查数据显示，乡村教师中只有13.2%和29.8%的教师具有很强和较强的服务乡村教育意愿，14.8%和36%的教师具有很强和较强的服务乡村发展的意愿，23.5%和46.4%的教师具有很强和较强的乡村教育能力。可见，无论是服务乡村教育与乡村发展的真实意愿，还是满足乡村学生及乡村发展需求的真正本领，都需要完善的乡村教师培养质量保障体系，促使乡村教师在定向培养过程中浸润并生成“本土化”素养。

基于乡村教师面临的多种需求，决定了当下乡村教师“定向本土化”培养要富含浓厚的乡村性。从生活需求来看，乡村教师不同于城市教师的文化诉求，需要在融入乡村教育的过程中，通过经历乡村生活心酸与甜美，切实增进乡村情感，扮演好乡村人认可的角色，体现乡村独有的文化性格。从学生需求来看，乡村的学生在情感上较为喜爱有着较多本土体验的教师，这些教师能够借助乡村故事实现同师生文化同构，特别是在现代化进程中，受二元化体制的影响，乡村学生背负着逃离乡村的舆论压力，缺乏乡村生存的精神家园，尤其需要教师进行情感熏陶，激发存在意识，唤起学习热情。从服务乡村来看，乡村教师作为较大的公共知识分子群体，理应“超越对自己职业的偏爱和专注，具备超脱的价值和乌托邦的理念，以敏锐的社会意识和为公众服务精神，关注乡村公共性问题”，[1]在当前乡村振兴背景下，乡村教师有义务投入到乡村文明的建设之中，担负起农村教育的多元化职能。

从当前教师教育走向来看，追求卓越已成为国际社会普遍做法。[2]在国内教师教育政策由基本均衡走向优质均衡背景下，乡村教师培养已从数量满足走向结构调整。不过，就本科层次的乡村教师培养而言，地方师范院校开设的小学教育专业，其目标定位于“一专多能的全科型”乡村教师。但就其人才培养的整体链条上，满足数量补充，缺乏卓越乡村教师培养的管理人员、教师及职工全员化的质量意识；适应常规教学，课程、实践教学、课堂教学、教学评价与学生质量缺乏系统的质量标准；注重常态管理，业务与党建、自评与他评、事前与事后等质量监控失调；淡化质量改进，原因分析、改进方案与改进效果普遍弱化。

二、定向本土化培养质量保障体系要素

乡村教师培养质量的关键在于把乡村教师培养目标置于首位，尤其是在当前城乡差异背景下，乡村教师在教师职业群体中存在异质性特点，决定了乡村教师培养目标不同于城市。参照已有内部质量保障体系研究中两种范型，即改进-复杂型和问责-精简型体系设计，前者重在质量投入、过程与产出全过程，后者侧重于教学评价和教学监控，从而把外部评价转化成内部常态性评价。[3]两种范型各有优劣，优势互补，但忽视了教育教学主体意识，也在一定程度上淡化社会评价与持续改进，基于此，乡村教师培养质量保障体系需要体现出自身特点，具体表现为以下要素。

(一)质量意识体系

从高等教育扩招以来，为了克服由规模扩大可能引发潜在质量问题，教育部连续出台了多个关于提高教学质量的指导意见，如《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》(教高[2001]4号)、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》(教高[2005]1号)、《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》(教高[2007]2号)等，不断加大对教学管理、教学建设及师资队伍等方面的调控力度，既涉及到教学本身，如师资队伍、教学内容、培养模式与教学方法，也涉及到影响教学质量的外部因素，如管理制度、经费投入、基础建设，文件前后对于影响教学质量的因素都有涉及，只不过在个别环节上有所侧重。但就52个班次课堂随机观察显示，学生“隐形逃课”即身在课堂但心不在课堂的学生占31%左右，充分了反映师范专业课堂教学主阵地吸引力不高，教师独自表演模式仍未根本性改变，教师教学投入不足成为普遍现象，教师师德师风成为提升教育教学质量的核心。换言之，作为具有专业素养较为扎实的高学历教师，人们追问的焦点不在于其教育教学能力，而在于其教师教学质量意识。

教学质量意识成为提升教学质量的前提，只有教师具有以生为本的价值取向，并将其转化为牢固的质量意识，才能主动探索课堂存在的突出问题，深入改革课堂教学内容及方式方法，克服教育教学作为常规性工作任务的思维惰性与工作惯习。对于提升乡村教师培养质量而言，涉及到从专业定位、课程体系、师资队伍、实践环节及质量监控等多个方面，也涉及到从课堂、课外到校外多个空间，关系到教师、职工及管理人员等事关人才培养质量的相关者。由此，乡村教师培养的质量意识需要多个主体意识，包括：领导及管理人员的质量意识，从招生环节到培养过程及质量跟踪，全程渗透质量意识；教师的质量意识是主体，只有把领导及管理者所规范的质量制度转化为教师的质量意识，才能在人才培养目标、规模、课程、大纲及考核等环节体现质量；学校职工也是办学质量的主体之一，教职工的质量意识是其美化校园环境、打造学习文化以及影响学生综合素养的关键。

(二)质量标准体系

十年树木，百年树人，不仅反映了学生培养是一个长期的过程，是教师群体协作的结果，从另一个方面也反映出学生质量是一个定性的认识，难以对于德智体等方面进行全面量化分析，这就把教师的师德上升到一个至高无上的地位。不过，这种定性评价方式在某种程度上也演化为“课堂自由”借口，最终埋下教学评价缺乏定量评价的病根。从高校制度规范来看，所涉及的专业设置与专业建设、教学运行、教师专业发展、教学改革、质量监控等方面，特别是教师教学规范、学籍管理实施细则、专业建设实施细则、实践教学实施细则、毕业论文实施细则等，真正反映德智体质量标准的制度不足，如不同层次学校专业培养目标如何体现出规格差异、教师教学质量如何评价、不同学校学生毕业资格及学位授予标准等。尽管教师教育专业三级认证已经发布，并开始试点推行，但多数高校带有观望心态，没有按照认证标准加强建设，依然停留在应对教育部审核评估状态。正是由于标准量化要求缺乏以及部分标准实施机制缺失，致使在人才培养方案制订、教师教育教学、学生质量评价等方面量化不足，学生质量评价较为模糊，并成为教学质量评价的常态。

受教育部本科教学审核评估指标体系影响，当下办学历程较长的本科高校都形成了较为完善的质量标准体系，但由于国家专业教学质量标准印发时间较迟，长期缺乏上位质量标准指导，与此同时，各高校自我设定的专业标准能力不足，致使眼下正接近尾声的审核评估中，有关质量标准体系存在效仿现象。如国家有关本科专业教学质量标准近期下发各高校，而多数高校审核评估之前已经完成，专业教学质量标准普遍缺乏。不过，标准的制订除了规范性之外，还有主体性特征，制订者的价值标准决定标准的设立，标准因制定者不同而不同，即使同一制订者，因历史条件和价值标准不同，所制定的标准也有所不同。[4]正因如此，不同高校其专业培养目标、培养规格、学时学分、实践环节需要在此基础上全面修订，体现自身标准的差异性与独特性。因而，乡村教师培养质量标准体系需要围绕乡村教师培养，在教师教育专业教学质量标准基础上，完善教师教育课程质量标准、实践教学质量标准、教师课堂教学质量标准、教师教学评价标准以及师范生发展质量标准等标准体系。

(三)质量监控体系

质量意识作为人才培养质量的首要因素，其内包含着相关利益者的人格品行，离开了较高的德性支撑，人们的质量意识难以持久。而人的德性既源于人们的先天善性，在无人之处显现人性的光芒，更需要把这种善性放在聚光灯下接爱公众的监督，通过由内而外自然显现、由外而内的制度约束，使人才形成内在的质量信仰与行为习惯，切实按照质量标准有效实施。因此，质量监控对于提升乡村教师培养质量具有不可替代的功能，其质量监控体系主要包括以下几个方面。

首先从内容上来看，政治监控与业务监控并重。2016年习近平总书记高校思想政治教育工作会议明确指出，高校立身之本在于立德树人，作为中国特色社会主义制度下高校，要坚持不懈培育和弘扬社会主义核心价值观，引导广大师生做社会主义核心价值观的坚定信仰者、积极传播者、模范践行者。对于乡村教师培养不仅从管理、教学等业务上进行监控，而且把政治立场、政治信念以及言行表现作为首要监控内容。同时，在业务评价上，把教学业务同科研工作、学生管理、社会服务、后勤管理、师资队伍建设与校园文化建设等方面包括进去，力避教学质量评价的单一性。其次从评教主体来看，由于影响教学质量的关键环节已从教学环节扩展到全要素，涉及到各相关单位部门，[5]因而遵循评价分离原则，发挥管理人员与教学人员互评作用、专职监控人员与其他人员互评作用、教师与学生互评作用、以及领导者与被领导者相互评价作用，特别是领导者与被领导者互评、教师与学生的互评、监控人员与被监控人员之间互评成为当前质量监控的重点与难点。最后是从时间上来看，把事前监控与事后监控结合起来，从而避免事前评价的失真及无效现象，如学生评教成为高校常规质量评价手段，但从评价分数来看，失真现象较为严重，而学生进入职场以后，用人单位及校友评价收集较少，甚至评价结果与教学过程评价差异较大。

(四)质量改进体系

教育的根本目的是促进人的发展，评价也应服务这一目的，转变静态结果而忽视诊断和改进的评价方法。[6]质量监控的完备性不是在人才培养过程中有无监管，而是在质量监控中是否能发现问题，以及发现问题以后如何进一步分析问题原因，提出整改的意见与措施，有效推动教学质量改进。从形式上看，本科高校的质量监控制度无论是模仿还是自我创制，制度规范上做到了全覆盖，但有些制度出现了空转现象。如教学质量期初、期中、期末的检查中，在教学条件上，如课桌椅、风扇及多媒体维护不及时不到位问题；在教师教学上，如探究式教学、混合式教学等方式方法没有深度改革、教师对学生的过程考核记录不全等；在教学管理上，试卷评阅不规范、试卷难度不够以及质量分析不到位；在校园文化上，体现办学理念氛围不浓、学生自修室不足、学科竞赛学生参与面较低等问题。也就是说，每一次的检查问题都会在下一次检查中复现，问责力度较小，改进效果不明显。因而，是否改进成为质量保障体系的重要环节。

在问题出现以后，就质量改进体系的顺序来看，涉及到：首先是问题的原因分析，即对于发生的问题进行分类统计，客观分析问题产生的原因，如学生退学现象需要对年度退学总体情况进行总结，比较分析退学同学校管理及教育教学的关系。其次是提出问题改进的工作方案，如果说问题的成因分析主要由职能部门及院系的科室具体人员负责，反映了业务科室的工作敬业程度及专业能力，那么是否形成合理的问题改进方案，提出具体责任单位与责任人建议，这是相关部门及院系负责人的本职工作。再次是问题改进效果评价，在提出问题并实施改进工作方案之后，改进的力度及进度如何，以及改进的最终效果如何，是检验改进方案合理性的重要环节，这一环节是相关监督部门及分管领导的职责。最后是问题的二次改进及工作循环。在问题改进成效评价之后，对相关问题进行再改进，并在相关职能部门推动下，上升到学校领导集体决策层面，通过表彰及问责的方式，形成校务会决议，推动下一步工作再改进，实现质量问题不断改进路线图。

三、定向本土化培养质量保障体系策略

上述质量保障系统的要素体系揭示了乡村教师职前培养从目标定位、培养方案、培养过程、质量监控以及质量改进的全程化质量保障体系，以及不同部门及不同院系间相互配合的全时空支撑体系，在某种意义上这些要素及关系链条，仅作为理论形态质量保障体系要素，如何在乡村教师职前培养质量保障运行过程得以实施，进而从理论描述内化为乡村教师培养过程，还需要通过以下环节确保质量保障体系有效实施。

(一)组织领导

就大学组织运行而言，看似学校的党建与发展、学科与专业、理论教学与实践活动、人才队伍建设以及校园文化的营造有条不紊，但是办学定位的准确度、专业设置的吻合度、办学条件的保障度、办学结果的有效度，并不尽如人意，上轮对高校巡视所发现的问题已证明了，高校价值取向、办学自觉及主体能力有待进一步加强，乡村教师培养也是如此。乡村教师培养其专业方向如何定位于乡村、课程设计中如何体现乡村特色课程、运行过程如何有序推进及质监管理是否严格执行，同强有力的组织领导关系密切。离开了领导集体及分管领导价值导向及政策支持，乡村教师培养的同质化问题难以避免，甚至在执行过程中出现选择性制度设计，导致在不同的环节偏离乡村教师培养方向，影响乡村教师培养质量。

由于乡村教师培养在特定历史时期有着不同的社会功能，履行着特定的历史使命，在开放办学的背景下，需要形成相对独立的工作体系，做到组织领导健全、组织架构清晰、任务分工明确。一是组织领导健全，如同有研究者认为大学是一个典型的利益相关者组织，包括教师、管理人员、学生、校友、用人单位、产学研合作者、捐赠者、社会公众和媒体等，[3]因而乡村教师培养应把协同培养相关利益方主管部门包括进去，涉及到政府部门分管教育工作的领导、基地学校领导以及高校主管领导，没有政府部门和基地学校支持，协同培养只会流于形式。二是组织架构清晰，在成立乡村教师培养或教师教育专项工作领导组织基础上，设立教师教育或乡村教师培养办公室，由政府教育行政主管部门、基地学校分管领导以及学校教务部门人员组成，负责方案设计、组织协调、考核评价等日常工作。三是任务分工明确。在明确领导小组办公室职责基础上，具体把有关乡村教师培养的目标定位、课程设置、教学运行、基地建设、经费投入、师资队伍、质量监控以及信息收集与质量改进等具体的教育教学运行、建设与改革工作任务分解到人，使乡村教师培养各项工作不留空白。

(二)制度规范

在价值取向正确、组织领导明确、任务分工准确的基础上，乡村教师培养需要结合原有的教师教育制度在相应的规范上进行调整，把政策导向、特殊素养、以及激励约束融入制度，上升为学校的顶层设计，形成细化的管理规章制度。

一是要以《本科专业教学质量国家标准》《教师教育专业标准》《教师教育课程标准》以及《师范专业认证标准》为蓝本，科学表述面向乡村培养教师的教师教育专业培养目标、培养规格以及培养要求，健全教师教育课程，形成多个场景的实践育人体系，打造面向不同乡村地区的特色课程，以及可考核可评价可改进的制度规范。二是结合上级管理文件精神，如2014年《教育部关于实施卓越培养计划的意见》中提出的实施高校与中小学教师双导师制、实践教育学时不少于1个学期，2015年国务院《乡村教师支持计划(2015-2020)》，要求加强乡村教师的本土化培养、培养一专多能的教师，2016年教育部《关于加强师范生教育实践的意见》中指出，引导学生到乡村薄弱学校实习、运用信息化手段建立数字化训练评台，2018年《中共中央、国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革意见》中有关把思想政治素质及职业道德放在首位、实施三位一体协同培养制度，把新形势下有关教师教育的政策，以及有关乡村教师培养的特殊要求融入到学校教育教学改革制度，通过规范性文件得以落实。三是抓住制度重点。在突出人才培养方案、专业建设、精品课程、实践教学、学业管理以及教师专业发展等主要制度规范基础上，进一步突出乡村教师培养特有的制度设计，如乡村教师定向培养制度、乡村教育职业伦理、乡村教师教育特色课程、乡村基地学校实习、乡村学生心理健康教育以及乡村教师教育效能评价。

(三)运行管理

有了完备的制度体系并不意味着制度就能够自行发挥功用，制度与制度执行不在同一层面上，良好的制度体系需要有一个健全的制度实施机制。特别是在经历教育部合格评估、水平评估、审核评估之后，专家发现一个共同的问题，学校的规章制度较为健全，而部分运行出现空转。因而，内部标准必须具有可执行性，如果标准的对象含糊不清、项目模棱两可、指标不可测，就等于失去了效标，失去了有效衡量事物的外在标准，最终将导致评估工作无法达到预期目标，[4]如何确保现有制度有效运转，成为制度发挥效力的关键环节。

制度失效主要在于部分失效、量化不够、程序不全与过于繁琐，因而需要着力完善，强化制度的可操作性。一是制度本身不合适宜，需要有一个新的制度替代，如新的本科专业教学质量标准出台后，需要结合乡村振兴需求，从教育优质均衡政策出发，对乡村教师培养的人才培养方案进行修订，体现乡村教师培养的新精神新内涵；对原有的教师教育专业培养目标及课程设计进行调整，培养未来乡村教师的创新精神、实践能力与社会责任感；结合新的学生管理规定，即教育部41号令，及时修订学生管理细则，为乡村教师培养提供相应制度依据。二是制度规定量化不够，实施者在具体情境中找不到对应点，无法细化。如培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者与接班人的培养目标十分明确，但在具体体现五要素所要达到的标准上存在缺陷，德的评价较为模糊、智的评价弱化能力、体的评价忽视兴趣等等；如课堂教学缺乏标准，导致评教重定性评价，忽视结乡村学生核心素养定量评价，需要完善不同环节特别是课堂主渠道教学评价标准。三是制度的实施程序不够完善，难以操作，如作为问责教师及管理人员的《教学事故认定与处理办法》，是各高校普遍的制度规范，但在具体执行过程中，在违规的时间、情境以及处分量化等方面设计不全，导致轻的违规行为缺乏依据，重的违规行为得不到相应的处理，制度运行结果起不到约束作用。四是制度流程过于繁琐，互不衔接，无法执行。乡村教师培养受制于学校整体制度环境，师范院校从学生入学、教学活动展开、课业评价以及创新创业等业务流程全面，但由于信息化程度不高，学生全程化见习实习、实习工作评定以及毕业论文选题及撰写等方面，难以真实记载学生学习的真实情况，学生包括教师在内付出大量的机械而无意义的程序工作，如实践学分在管理上多数高校分属不同的部门管理，有的没有把师范生实习工作同实践活动之间建立起密切关系，两种实践相互脱离。

(四)激励问责

制度出台及制度的执行，关键在人，正如对人的德性养成分析来看，没有有效的激励问责制度，人的德性会由于社会环境变化，把个人利益诉求无限放大，甚至会超越当下社会及学校容忍的范围。也正因如此，眼下所倡导的诚信教育同征信系统完善相关联。乡村教师培养质量保障体系能否形成，并最终有序运行，需要加大激励问责力度，引导各利益相关方、广大师生围绕乡村教师培养质量携手同行。

首先发挥绩效考核评价作用，引导利益相关方主动工作。在综合绩效考核中，把政府、基地学校以及高校利益相关方纳入绩效评价范围，政府在考核评价有关管理人员时，听取高校的意见与建议，对于实习基地的考核预留高校评价权重，同理，高校教师教育质量也应吸纳地方政府、基地学校等参与评价，形成协同培养与协同评价双促进机制。如澳大利亚成立大学质量保障总署，形成以内为主、内外结合的评估方式。[7]对于高校人员的内部评价上，发挥思想政治教育优势，把师德师风、教学、科研、社会服务要素充分体现，克服单一教学科研评价的不足之处，激发教职工形成公益理念。其次严格奖惩制度。一方面设计相应的教学激励机制，充分利用教学质量工程制度，引向教学研究专注于专业建设、课堂教学与质量管理，在此基础完善教学成果奖励力度，对于教学改革成效突出的进行奖励，如哈佛大学设立哈佛大学荣誉教学证书、卓越教学证书和德里克·博克奖，分别用于奖励教学助理、讲师与导师。[8]另一方面运用执纪问责的多种形态，对精力投入不到位、言行不一致、公益行为不足等问题及时提醒，加强说服教育；利用纪检监察、行政主管部门等机构联合行动，加强关键环节检查与评估，对于应受到党纪处分以及纪律处分问题线索进行调查，经核实的问题报请学校进行严肃处理。再次是注重激励问责效果，形成良好的乡村教师培养生态。作为知识分子云集的地方，在激励问责时要充分考虑高校的实际情况，既不能把物质奖励作为主要激励手段，能够充分体现教师主体的职业认同感与使命感，又要区别教师与行政人员的管理方式，在加大执纪问责力度时，以激活高校知识分子的创新精神与创造性活动为主，把制度设计引向师德师风自觉上，引导到人才培养主要任务上，引领到人才培养质量这一生命线上。