邓 卉

（江西省吉安市永丰县第二中学 江西吉安 331500）

差异教学是指在面向班集体授课的基础上关注学生之间能力与兴趣的差异，是一种结合共性与个性的综合教学模式，即在共同学习的前提下为需求各异、能力层级不同的学生定制专门的教学目标。它不同于完全张扬个性、一对一小规模的个别化教学，也能够规避班级授课中步调一致、群体内部分化严重的问题。差异教学不是教师偶然的一时兴起，而应该立足于学生实际学情，用长远的、发展的眼光进行精细准确的教学规划和设计。

一、学习目标的差异化定制

进行差异化教学首先应该改革教学目标，在传统生物教学中由教师直接给出统一学习目标的方式，是一种“教学本位体”，也就是说从教学内容出发让学生进行统一记忆和思考，严重忽视了学生的心理活动和学习需求，每个学生都是一个独立的个体，在客观上具有不同的学习能力和知识需求，现代生物课堂必须建立面向差异化的“学生本位”制教学方法[1]。根据布鲁姆目标分类学可以发现每个学生对知识的理解运用、分析评价和延伸能力都是不同的，教师可以根据这一理论，对生物教学进行分类规划，为不同能力的学生群体设置不同层级的学习目标。以《能量之源——光与光合作用》这一节为例，教师可以给基础知识较差的学生设置“掌握植物光合作用的定义与具体的发生机制”的学习目标，让学生掌握最为精华的知识，减少学习的压力与负担，对于中等能力的学生则可以给出“把握控制光合作用强弱的方法”这种更加考验逻辑思维的目标，而对于学有余力、能力强的学生来说，教师则可以给以“探究光合作用在生活中的应用”的目标，充分调动学生的综合运用能力。通过设置差异教学目标，可以让每个学习阶段的学生都完成力所能及的重点任务，在此基础上再展开更加具有延伸性的教学。

二、重新划分小组合作形式

在传统课堂中每个小组的成员是长期固定不变的，缺乏能力互补的定期考察和流动性，教师认为只要在一定规模的小组中进行分工合作与讨论，就一定会产生差异教学，实现每个学生的不同发展。其实根据近些年小组合作实施的实际调查情况，不经过合理安排的小组合作十分容易产生两极分化，学习好的学生一路领先、学习和表达能力都突飞猛进，而能力较差的同学则缺乏存在感，逐渐丧失对高中生物学习的自信心，这种传统小组模式实质上是增大了每个学生之间的差异。因此教师需要根据“基础、发展、综合”三个要素对学生群体提前进行隐形划分，并以此为依据结合每个章节的不同教学目标进行恰当的小组规划。例如在教授《基因的本质》这一章节时，为使学生更好地理解DNA的构造与遗产机理，需要进行“制作DNA说螺旋结构模型”这一动手操作实验，教师可以根据学生掌握的基础知识、探究能力、表达欲望、记录能力的不同在课前对学生进行分组，尽量使每个小组的成员能力划分互补。在合作过程中对于生物知识掌握比较透彻的组员可以先讲授该实验的原理、DNA化学结构组成、形态构造，然后大家一起检查和明确细铁丝、五边形塑料片等实验器具的完整性和具体操作方法，而动手能力更强的学生则指导组员进行模型的穿插建造，由更具观察力的组员进行整个实验过程的记录。在这种分小组的差异性教学中，每个学生都能充分发展、表现自己已有的能力，并且在组员的帮助下获得新的学习体验，在课堂小组中产生学习愉悦感，逐渐树立起对学习高中生物的自信心。

三、制定综合性开放评价机制

如果学生每一学期的最终成绩仍然按照期末考试的形式统计，那么之前精心策划的差异教学成果就得不到完整的体现，高中生的自我表现力和期待值就会降低，对于学生的心理健康发展产生不利的影响。而高中生物是一门涉及实验、探究、设计、延伸的综合性课程，对于其学生成绩的考察只局限于考试这一种方式是不科学的，教师应该从学期开始就建立一种过程性的评价机制，如学生自评、小组成员互评、实验评价表、发展进步表等多种类型的成绩分析评价方式，让每个学生都能在生物学习和成绩考察中找到自己擅长的领域，从而重拾对高中生物学习的信心和兴趣，更加积极地发展自己的生物学素养[2]。以《种群和群落》这一大的章节为例，教师可以建立起学生档案，记录其在学习探究中的每一步成长，如有些学生没有记住种群定义，但是却可以清晰表达出自己通过阅读、生活实践掌握的各种种群知识，那么教师就应该在知识面与表达一栏给学生记上分数，保护学生的探究欲望和学习动力。综合性的过程性评价能够充分利用学生的差异给以学生鼓励，让其在生物学习中发现自己的闪光点、找到不足，促进其学习能力的发展。

四、结束语

新时代生物教师不能满足于单纯教授课本知识，而应该结合新课改的要求和素质教育主张，自觉主动地从教育心理学、学生发展阶段和学习心理中寻求教学的突破点，不断更新原有的教学观念。差异教学要避免陷入僵化模式与形式主义，教室应该真正通过观察学生来设置不同类别的教学目标与评价方式，让学生在充分发展自己潜能的基础上获得学习成就感，从而提高对高中生物的学习兴趣和探索能力，形成受益终身的生物核心素养。