（炮兵防空兵学院 安徽·合肥 230031）

实践性知识是专业知识人才发展的知识基础。它对专业知识人才能否胜任所属领域工作岗位起着至关重要的作用。尤其在当前，专业知识人才专业水平无法满足社会发展实际的时代背景下，开展实践性知识研究，显得尤为必要。从文献搜集的情况看，关于实践性知识，国内外学者已经展开了比较系统、全面的研究，尤其是在教师培养领域，对实践性知识的研究成果更加丰硕。因此，本文主要对实践性知识一般理论、具有借鉴意义且研究较为成熟的教师实践性知识培养的问题进行综述。

1 对实践性知识的概念研究

早在公元前，亚里士多德便提出了“实践性知识”的概念，他认为实践性知识“是以人类最基本的生存领域为研究对象，为这一领域知识合法地位的确立奠定了基础”。直到1969年，美国课程专家施瓦布在开展课程研究时，提出了“实践性样式”的术语，推动了人们对实践性知识的研究。之后，国内外学者便掀起了对实践性知识的广泛研究。这些文献研究的内容涉及到实践性知识的定义、内涵、外延、特征等。

1.1 实践性知识的定义

工具类图书中，《汉英社会科学大词典》明确给出了“实践性知识”的定义。认为，实践性知识是知识形式之一种，也称“改造世界的知识”，与“认识世界的知识”相对而言。在学术研究领域，国内外众多学者，在对实践性知识的研究过程中，大多给出了自己的定义。综合来看，主要有两种观点。

一种观点认为，实践性知识是一种无形的且无法言传的知识。如加拿大学者克兰蒂宁和康奈利认为，“个人实践性知识是出自个人经验的，它不是某种客观的和独立于个人之外而被习得或传递的东西，是个人经验的全部。”另一种观点则认为，实践性知识不仅是指无形且无法言传的知识，而且还包括个人在实践中获得的如何做的、有形的、程序性的知识。比较有代表性的是斯滕伯格、卡鲁索以及美国哲学家唐纳德·舍恩等学者的观点。

1.2 实践性知识的内涵

内涵是指一个概念所反映的事物的本质属性的总和。钟启泉、张晋等人对实践性知识内涵进行深入研究。概括起来，他们普遍认为实践性知识是一种高度综合化的整体性的知识。多数学者认为实践性知识是需要独立个体在情境中通过经验的习得的个人化的知识。此外，实践性知识还应突出其实际运用，即不仅有无法言明的隐性特性，还有指导如何做的显性特性。

1.3 实践性知识的外延

外延是适合于某一概念的一切对象，即概念的适用范围。关于实践性知识的外延，学者们主要是从其与其它知识的对应关系角度进行研究的，即通过确定实践性知识的“对立面”来区别性地认识和界定实践性知识。具体来说，主要是从“知识说”与认识论两个维度进行了区别性研究。以“知识说”维度出发，不同学者分别从知识的划分、获取、形式等角度，认为实践性知识的对立面是显性知识或技术性知识等。而以认识论的维度出发，部分学者从实践活动的角度、理论与实践的对立关系角度以及当代认知心理学的角度，将实践性知识的对立面表述为理论知识、陈述性知识”。

1.4 实践性知识的特征

在概念界定的基础上，许多学者对实践性知识的特征进行了研究。笔者通过罗列出各学者的观点后，进一步分析发现：所有学者都认同实践性知识具有“情境性”和“默会性”的两个基本特征。此外，大部分学者都认为实践性知识具有“综合性”（或总体性、复合性）特征。有些学者还强调实践性知识的“个体性”，也有的学者认为实践知识既有公共性又有个体性的特征。何晓芳则指出，实践性知识具有多元化特征。还有的学者提到了实践性知识具有“反思性”、“工具性”、“道德性”等特征。

2 对教师实践性知识的研究

在对实践性知识有了充分认识后，众多学者站在各自职业领域对实践性知识进行了更加实际、深入的研究，重点是围绕如何培养实践性知识问题进行了研究。在众多职业领域中，教师作为一种专业性突出的职业，相关学者对其实践性知识培养问题研究取得了更为丰硕的成果。这些研究成果对一般专业知识人才实践性知识培养具有很强的借鉴价值。因此，这里从构成要素（结构）、影响因素、生成途径等方面，对教师实践性知识培养的研究成果进行综述。

2.1 教师实践性知识的构成要素

目前，学界对实践性知识的结构研究，主要是从认知行为的过程、知识具体内容的分类两个角度进行的划分。以艾尔贝兹等人为代表，他们将人的认知行为抽象成若干过程，也就是从行为实践过程的角度对实践性知识进行结构划分，包括“意向”、“实践的原则”和“实践的规则”。而以考尔德海德等人为代表，则从实践性知识主体人所从事领域的具体内容出发划分实践性知识的结构。例如，将教师实践性知识结构归纳为“自我的实践性知识”、“学科的实践性知识”、“学生的实践性知识”、“课程的实践性知识”以及“教学的实践性知识”。

2.2 教师实践性知识的影响因素

影响和制约教师实践性知识培养的因素是复杂的、多元的。综合来看，学者们主要站在个人与环境两个层面来分析教师实践性知识的影响因素。例如从教师个人出发，教师的教育信念、过去经验（包括在职培训经验、教学经验、学生时代的经验）、个人生活史、职业发展动机、自我反思能力等；学校内部环境因素，例如师范教育的专业训练、任职学校的文化、当前教学情境、传统教育方式、他人的交流与合作等。

2.3 教师实践性知识的培养途径

许多学者对教师实践性知识的培养途径展开了重点和深入的研究。概括起来，教师实践性知识的培养途径主要有三种：个人的学习习得与经验的反思、社会与教学实践活动、教学课程的设置与改革。

第一，个人学习习得与经验反思的途径，即个体通过学习习得的，或通过实践经验的反思获得实践性知识。持这样观点的学者有佐藤学等人，他们分别从微观层面、形成规律、程序过程、教师主体性等角度提出反思的重要意义。第二，社会与教学实践活动途径，即通过参与相关的实践活动获得实践性知识。这其中包括社会实践活动与教学实践活动。第三，教学课程设置与改革途径，即通过教学课程的设置与改革获得教师实践性知识。已有研究文献，包括张平海等人的著作，从教学计划、教学方法、教学手段、课程改革等方面对教师实践性知识的培养途径进行了阐述。

3 研究现状分析

通过对已有文献的梳理可知，实践性知识是学界普遍关注且极具研究价值的课题。从对实践性知识本身的研究定义以及已有研究成果来看，实践性知识存在于人的个体行为的方方面面。因此，加强对实践性知识的理论研究，具有重要意义。对已有文献的研究发现，当前实践性知识的理论探索比较丰富，学者们从不同角度、不同方面取得了一定成果。

第一，从实践性知识的概念表述角度来看，近十年来外文文献所使用的词语统一为practicalknowledge或personalpractical knowledge，而国内文献则从之前的实践智慧、缄默知识、默会知识、实践知识理论等表述，逐步指向实践性知识或实践知识，可以说，当前学界对实践性知识的概念表述基本上形成统一。第二，从实践性知识的定义界定角度来看，此前，部分学者认为实践性知识仅是个体通过经验反思，而后在实践中形成的默会的知识。但经过长时间的学术研究与探讨，近年来学者们普遍认为，实践性知识简单地说就是通过实践获得的知识，其既包括显性的、指导人如何去做的程序性知识，也包含不可言传的、靠个体反思并内化的缄默知识。第三，从实践性知识的概念特征角度来看，学者们普遍比较关注其本质特征，并围绕其特征取得了很多成果。从研究成果来看，虽然不同的学者对其特征有不同的结论，例如具有“反思性”、“个体性”等，但对实践性知识的“情境性”、“实践性”、“综合性”特征是完全认同的。总的来说，实践性知识理论的探索从模糊，逐渐趋向于统一。

对已有文献的研究还发现，实践性知识的研究往往是将其放在某一职业或领域内，结合实际进行的，比如医生实践性知识、律师实践性知识、学警实践性知识、图书馆员实践性知识、商人实践性知识等。这其中，教师实践性知识的研究比较系统、文献相对丰富，问题探讨也更加广泛、深入。

这一系列问题的研究，对培养与专业岗位相匹配的专业知识人才有着积极的理论和实践意义。但实践性知识的相关理论研究还不仅仅局限于此，应当结合专业知识人才的培养与实践两个阶段共同研究其发展变化规律，进而使专业知识人才得以充分胜任任职岗位并释放职业效能。