■天津市教育科学研究院 王慧霞

一、师生关系及其本质——交往理解

师生关系指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，是师生双方在教学背景下形成的特定人际互动关系。在教与学的特定场域中，师生关系发展质量是教学发生的基本条件，也是决定性因素之一。师生关系本质是人与人之间的相互交往关系。不同于一般意义上的人际关系，师生关系是具体教育教学场域中的教师和学生相互之间关系的建立、推进、变化，以及由此关系带来的师生双方身在其中的主观感受，双方内在心灵世界的碰撞与融合。在这个过程中，双方作为独特个体的相互影响，其中的复杂性和深刻性无疑是值得深究的。

相互理解是构建良好师生关系的前提。相互理解既是人们交流的手段，又是人们交流的目的。理解总是发生在两个主体间的，因此教师对学生的理解就是要推己及人。教师对学生的爱应该与对学生合理的严格要求相结合。对学生的爱并非一味地无原则纵容学生，那是另外意义上的冷漠。教师要把每一个学生看成是独特的个体。每个学生之所以这样是因为具有个人特质、具有自己的智慧特征和性格结构，教师只有理解了学生，才能够想学生所想。这样的理解才是真正的理解。此时，才能有助于教师真正地热爱学生和理解学生，站在学生的立场明白学生在特定场景下的所作所为。以往课堂中的学习“共同体”旨在寻求一种“同一性”，在这样的课堂共同体中教师要求所有学生对于同样的内容达到同样的理解和达成度，如果没有达到这样的标准，这些学生就要被贴上“学困生”的标签，这是需要摒弃的。

理解学生的真实感受、重视学生的个体差异，是教育有效性的前提。教学中，学生需要对学习内容达到明白和理解的程度，而不是仅仅机械记忆事实和数字。现实中，每个人一出生就具有不同的禀赋，成长环境和际遇更是大不相同。在先天因素和后天因素的交互作用下，每个人的能力、性向、志趣各不相同。根据加德纳的多元智能理论，学校在发展学生各方面智能的同时，必须留意每一个学生只会在某方面的智能特别突出；而当学生未能在其他方面追上进度时，不要让学生因此而受到责罚。

但是在具体的教育教学中，我们往往更重视处理学生之间的“差”（即成绩的高低），而忽视处理学生之间的“异”（即能力和志向的不同）。我们说“教育”与“被教育”时，更多地是强调了教师的权威与教育的垂直关系。“理解”强调的是一起成长与进步，教师站在学生的立场平等地对待学生。教师也只有年龄、资历优于学生，但师生双方都是学习者，都是需要被理解的人，只有在这个意义上，教育才真正发生了，教育情感才真正产生了。

二、师生关系的基础——师生共同体

师生共同体不仅是教与学的共生，而且是师生之间进行关系互动、情感交流的过程。教育最终指向人的内心与灵魂。教师如果不能真正走进学生的内心，仅仅把教育粗暴地理解为外在附加的灌输过程，这其实就是把生硬的教条知识等同于鲜活丰富的教育实践，教书与育人的分离，也导致学生读书与做人的分离。知识的正确并不能保证行为的正确。掌握了教师教授的书本知识及其规则，甚至能够准确无误地以文字的形式反映到试卷上，并不能保证学生能够很好地解决在现实生活中遇到的矛盾冲突和价值冲突。专业知识与教育之间需要有对价值的理解与热爱。只有丰富的专业知识，而没有对价值的理解与热爱，正如爱因斯坦所言“不像一个和谐发展的人”。

一直以来，人们对师生共同体发展存在误区，认为教师的发展和学生的发展是可以独立存在的、相互割裂的，且互相之间的影响较小。教师的发展大都侧重于教师专业发展，主要包括以教师为主体的教、研、学方面的进步与成长，此时学生处于客体地位。学生的发展大都侧重于学生学业进步及身心健康，主要包括学生的认知发展、主体性发展、意识发展等。这样，就把原本是师生共同体的双方放在了主客体二元对立的局面。

由此不难看出，在课堂教学中，不同教育主体的育人模式，教育效果是有明显差异的。以教师为主体的育人模式下，教师的讲授灌输成为课堂的主要形式，学生的参与度受到影响，不利于发挥学生的主观能动性，被动地接受教育也限制了学生的创造力、批判力、思考力，影响关键素养的养成。以学生为教育主体的教育模式，注重学生的自学能力和创新能力的发挥，相对弱化教师的组织、引导、示范作用，课堂主阵地作用被削弱，带来学生的发展不平衡、课堂管理松散等难题。师生的发展本就是一个事物不可分割的两个方面，相互影响、相互促进。因此，我们应该将教师的发展和学生的发展统一起来综合考虑。师生作为教育“双主体”，应该共同进步、协同发展，逐步促成师生“命运共同体”的协同发展。

三、“以学习者为中心”——师生关系价值追求

学习是双向轨道，教师学得越多，学生也学得越多；反之，学生学得越多，教师需要指导得也越多。指导者做什么，学生就会跟着做什么。作为教师，如果想让学生发展某种思考行为和意向，就必须在教育教学过程中有意识地展示这些行为、意向或者习惯。所谓言传身教就是这个道理。如果学生把学习视为一个过程，那么教师的教学也是一个持续不断的过程。巴西著名教育家保罗·弗莱雷提倡“提问教育”，主张师生之间应通过对话来学习，教师不再只是教导者，学生也不再是单纯的受教者。师生都是学习者，师生通过对话，一起学习成长。

教育的过程本是师生双方共同进步发展的过程，并非教师“自言自语”的单向线性活动。对学生需求的忽视容易造成师生关系的紧张与异化。主客体的师生关系是见物不见人，“以人为本”的教育需要把人与物的关系转变为人与人的关系。对于那些学业暂时落后的学生来说，特别需要教师坚持不懈地、目标明确地在他们的发展上下功夫。教师要成为学生的“重要他人”，任何一个学生在教师心中的位置，不应该仅仅取决于他在学习方面的好坏。以往对学生的评价，主要是由其学业水平来决定，学生成绩的高低决定着教师对其评价的好坏。传统的单一线性评价体系制约了评价功能的发挥，只凸显了评价的选拔、筛选功能。联合国教科文组织强调：“教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、个人意识、个人责任感、精神价值等多方面的发展。”新课改倡导“育人导向”的评价主旨需要教师逐步调整对学生的评价方式，不仅要关注学生知识技能的获得，而且要关注学生学科素养的发展。教学不仅关注学习输出结果，而且关注学习的持续过程。

教师的态度在一定程度上能够决定着课堂教学的成败。正如德国科学家施佩曼所言：“母亲是孩子遇到的第一个独立的真实存在，因而我们要留意孩子所面对的现实首先是乐于助人的、友好的。”这个基本经历的形成——心理学上称为原信任感。这是一种对世界整体而言的信任感，即对“世界是美好的”这一陈述的基本信任。对教育而言也一样，教师是学生进入学校生活的第一见证人，学校（课堂）对师生而言是重要的生活场域。学生对于“学校是否是有意义的，学习是否是有意义的”感受最初来源于教师。基于此，因一位教师而喜欢或厌恶一门课，因一位教师而喜欢学校或厌学的现象就不难理解了。

每个学生都是不同的，都是独一无二的。尊重学生生命的差异性，是适应人自身发展的需要，是“育人为本”的实践体现。教育必须是为“每个人”的教育，这是教育的使命与责任所在。每所学校都能够区别与其他学校而独立存在，一个重要原因是学生自然天赋迥异。学校对学生进行教育，“学生是什么”成为学校教育问题的源头和起点。“人”抑或“物”？学校教育的一切举措都必须在“学生是什么”的基础上完成。

“以学习者为中心”的师生关系，教师首先要将自己的既定角色进行“悬置”，用交往性、参与性的方式融入课堂教学中，构建开放多元、健康和谐的“我—你”师生关系。这种健康和谐、良好的师生关系是一种平等的主体间关系，能够化解二元对立的教学冲突。在以往的线性师生关系中，教师通常使用管理、训练等方式方法，学生成为被管理、被言说的对象，是一种纯粹的教学客体。只有师生之间、生生之间的平等对话，才能让依靠训诫建立起来的教师外在权威被学生发自内心的尊重所代替。