张 锐，于文全

（泸州广播电视大学 教务科，四川 泸州 646000）

学习共同体能够为每位教师自身价值的发挥构建一种新的模式，能够为教师的合作与共享创造新的机会，能够为教师生成教学知识建设一个智库，能够为教师实现共同的愿景搭建一个平台，并最终实现教师自身的成长。正如托马斯（Thomas G）所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”［1］

一、学习共同体的内涵

学习共同体是共同体概念演进的产物。德国社会学家斐迪南·腾尼斯（Ferdinad Tonnies）认为，“只要人们通过自己意志、以有机的方式相互结合、彼此肯定的地方，就会存在这样或那样的共同体”［2］。在腾尼斯看来，人类意志的完美结合或者人与人之间意志的相互结合是共同体的原型，这种结合以亲属关系表现出来，包括母子关系、夫妻关系、兄弟关系和姐妹关系。腾尼斯强调以精神或心灵为主导的关系，这种关系衍生出血缘共同体、地缘共同体和精神共同体。腾尼斯指出：“正是相互一致的信念把共同体的各个成员团结到一起。”［2］他还特别强调了成员间的认同感、归属感及其他们之间真实的、本质的意志对形成共同体是极其重要的。如腾尼斯所述，共同体的特征主要包括：共同关系、人关联性和参与性。“真正的共同体形象不但托起了人类的存在形式中显见的联系——不论亲密性、公民性还是责任性，还包括了我们与非人类的存在形式的隐性联系。它是一种有能力担负认知、教学和学习的教育使命的共同体模式。”［3］帕尔默（Parker J·Palmer）在其著作《教学勇气——漫步教师心灵》中指出，共同体建立在人与人之间相互联系之上，存在于人与人之间形成的关系网的现实中。帕尔默认为，在形成真正的共同体之前将经历治疗式共同体、公民式共同体和市场式共同体。在此基础上，帕尔默总结了教育共同体的三种功能，即认知功能、教学功能和学习功能。帕尔默强调指出，教师及其同事组成的学习共同体在实践中促进了教师的成长。总体而言，学习共同体的基本内涵包括以下三个方面。

首先，学习共同体所追求的是关联性和整体性的关系体。从个人角度理解，学习共同体是每个个体之间的联系；从社会角度理解，学习共同体又是超越个体意志的联系。学习共同体的这两个方面是不可或缺的，因为离开了单个意志，就无法真正体现实体性；离开了社会关系，学习共同体就可能演变为纯粹的个人意志的叠加。

其次，学习共同体是一种自觉自为的共体。“‘共体’即共同体或‘公共本质’，泛指与个体相对立的各种范围、‘社团’以及社会的一个概念。”［4］这是真正意义上的共同体，求知者在学习共同体中遵循“共同规则”，保持自觉自为状态，他们既是个体又超越个体，既获得知识也分享经验。学习共同体是学习者在“由内至外”和“由外至内”的过程中实现了“绝对精神”，是一种自觉自为的规范性的系统。

最后，学习共同体不仅是动态的共同体，而且是规范的共同体，它是两者相统一的实体。学习共同体也是一个关系体系，它是广泛的、特定的关系体系。学习共同体还是互动性和有序性的共同体，它消融了线性、静态和等级。可以说，没有学习共同体，学习者就难以构成一个动态结构。

一言以蔽之，学习共同体是以学习为核心的一种特殊的群体或组织形式。它帮助共同体成员通过相互切磋分享，在参与式的学习中获得经验和习得技能，从而促进个体成长。

二、学习共同体在开放大学教师专业发展中的必要性

伴随我国一流开放大学建设进程的推进，开放大学教师专业发展成为开放远程教育改革的重要议题。从教师专业发展的原动力来看，学习共同体帮助开放大学教师摆脱角色困扰，主动更新专业结构，实现主体彰显；从教师专业发展的不竭动力来看，学习共同体为开放大学教师提供自主空间，实现自我超越；从教师专业发展的最高境界来看，学习共同体为开放大学教师的自我完善和自我更新拓宽了基础，实现自我价值。

（一）有利于彰显开放大学教师的主体性

教师专业发展的本质就是主体在交往关系中对自身的自觉认同和完整，是摆脱外部强制力量的束缚，主动选择符合自己意志和发展方向的专业自主发展。在这种框架下，教师作为“人”的存在和教师的主体性必须得到承认和彰显。教师的主体性主要表现在个体对职业的认同、个体对专业发展目标的规划以及个体对专业结构的更新。实践表明，教师专业发展不是封闭、孤立、被动的，而是形成自我意识和主宰自己力量的专业自主发展过程。我国从开始实施远程教育以来，始终把教师的专业发展摆在了重要位置，高素质的教师也成为应用型人才培养的关键力量。为此，建立学习共同体，意味着开放大学教师与其他教师围绕共同的话题内容，营造张扬教师主体性的文化氛围，通过交往、对话、协商等实践活动，发挥自身在这一职业中的才能，唤醒自身在这一职业中的专业自觉性，审思自身在这一职业中的教育实践，激发自身专业发展的欲望，从而使真正意义上的开放大学教师专业化成为可能。

（二）有利于挖掘开放大学教师群体的资源

教师专业发展是动态的、积累的概念。主要表现在以下三个方面。第一，它要求教师个体持续地、主动地进行学习，它所追求的是教师的自我更新。第二，它要求教师个体不断地积累个人的、实践的知识，它所追求的是教师的自我完善。第三，它要求教师个体积极地、自觉地参与交往，它所追求的是教师的自我突破。对于开放大学的教师而言，他们习得的知识既是个人的、实践的，也是多元的、关联的，这些与学习共同体意义协商、身份构建、共同愿景的重要本质是一样的。作为一种高交往性、高合作性的组织实体，学习共同体为教师的专业发展提供了相互切磋、同伴认同、共同对话的机会，这就使参与共同学习的教师在伙伴关系中充分地发挥自己的才能和感受自己的价值。就远程教育的实际情境来看，教师之间在工作年限、年龄结构、实践智慧、思维方式、课程开发设计、成人教学法选择等方面的差异是显著的，这种差异在反映出教师个人经验积累的同时也为教师之间的分享创造了无限的财富，这些财富既满足了开放大学教师知识的转换和生成，也满足了他们观念的共享，并在此过程中实现教师间的意义学习。同时，团体参与和个体参与的两种方式相互作用，实现了思维和认识的互动，知识和技能的更新、经验和文化的碰撞，从而更新了原有想法和观念，这就有利于教师在共同体中成长，也有利于教师实现共同的事业和专业智慧的提升。

（三）有利于提升开放大学教师的实践智慧

作为一种新型学习环境，学习共同体可以提高远程教育教师在不同阶段应对各种挑战的能力，增进远程教育教师之间的教学交流与协作，增强开放教育教师的自我效能感、自我认同感以及群体幸福感。事实证明，包括倾听、交谈和协作是开放大学教师专业成长中不可或缺的能力，而他们完全可以在共同体中以探究的方式获得。在这个过程中，一方面，开放大学教师之间合作切磋，平等对话，相互学习，完成了对主题内容的深层次理解；另一方面，共同体通过将教师个人的教育教学问题转化为公共的问题，借助共同体中的良好的团队关系和共享的知识技能解决个人现实问题，从而构成了一种加速教育教学智慧提升和理念创新的良性循环。迈克·富兰（Michael Fullan）在其著作《变革的力量：透视教育改革》中指出：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学生联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”［5］开放大学教师这种产生新的知识的过程实际上就是共同学习的过程。

（四）有利于培养开放大学教师的团队意识和合作精神

一直以来，开放大学都致力于终身教育体系的构建和推进学习型社会建设，并始终将提高成人教育教学质量视为办好开放大学的重要保障，这就对开放大学的教师提出了新的要求。在日常的教育教学活动中，开放大学教师常常是身兼数职，导致其工作方式是孤立、封闭的状态。学习共同体是开放大学教师能够长期交往的重要群体，它的建立将形成一种教师之间交往互动、优势互补、共荣共生的文化生态型的学习环境，“促使新手对专家进行模仿和不同经验的成员进行交流与碰撞、冲突与顺应、平衡与认同”［6］，也将保障教师习得自己的专业知识和专业技能，改善自己的教学实践。学习共同体的建立有利于营造相互合作的气氛和相互支持的环境，有利于加强不同职位、不同学科之间教师的相互联系，分享学习资源与专业知识，从而体现志同道合、和谐共生的学习品质。在学习共同体中，不同的教学风格和教学思想相互碰撞、相互作用、互为营养，从而增强教师之间的合作意识，有效建构不同阶段、不同学科间教师在教学研究管理中的协作关系，为教师的专业化发展奠定合作的基础。为共同目标而奋斗的团体意识是一个成熟的学习共同体的标志，在共同目标的引领下共同体成员群策群力，也使现代远程教育焕发出强大的生命活力。为此，开放大学教师专业发展的意义在于既能突破个人发挥自己教学专长的局限，也能让专业个体在共同的合作中，在和谐的团队气氛烘托下，提升个体发展潜能，以期实现共同的进步与发展。

三、学习共同体视角下开放大学教师专业发展的路径

“质量是教育的永恒主题，关系教育的成败，对开放大学亦是如此”［7］，而教育的质量关键在教师，对开放大学教师也不例外，他们既肩负培养应用型人才的使命，又面临自身专业化发展的挑战。学习共同体是以教师专业发展为宗旨的有效组织，在学习共同体中推动开放大学教师专业发展是开放大学教育改革的新方向。

（一）构建良好的开放大学教师学习共同体

近年来，伴随广播电视大学向开放大学的转型，越来越多的研究者开始关注开放大学教师的专业发展。所谓“开放大学教师学习共同体”就是开放大学教师在共同目标的引领下，主动参与学习并享有安全感和归属感的学习有机整体。在这个有机整体中，开放大学教师改变原有孤立的地位，教师之间基于互动交往关系，在对话与讨论的方式中分享成人教学与研究意见以及各种学习资源，在经验反思和实践探索中实现开放教师专业化发展。开放大学教师共同体绝不是把学历教育教师和非学历教育教师简单组合起来为完成某一个任务或达到某一个目标进行学习，而是合作和共享的组织。良好的开放大学教师学习共同体具有共同的发展方向，遵守共同的学习规范，成员之间共享课程资源及优秀的教学及管理经验，每位教师既是“消费者”也是“生产者”。因此，构建开放大学教师共同体需要有开放的视野，并根据教师在性别、年龄、职称、教龄、教学经验、教学方法上的差异，进行取长补短和错位竞争，使他们相互依赖、互惠双赢，从而激发个体和团队的最大潜力。

（二）建设合作性的学校文化，引领开放大学教师形成共同愿景

德国教育家雅斯贝尔斯认为，大学是一种特殊的学校。开放大学的文化建设与教师的专业发展密不可分。学校文化的核心是共享的经验、共同的价值观念、认同感和归属感。换言之，学校文化在本质上是非强制性的，是学校主体在长期的学习工作生活中共同认可的行为模式，它表征了整个学校的标准和信仰，影响着教师的专业发展。教师学习共同体是一种文化生态取向的教师学习环境，它所隐喻的是教师的合作交往活动与合作学习方式保持一致，它关注教师的背景和文化等因素。为此，建设这种教师学习环境，就应构建一种合作性的学校文化。对于开放大学来说，唯有经过长期的价值观冲突才有可能重建合作性的学校文化，共同体成员的共同愿景才有可能形成。在我国开放大学迈向世界一流开放大学建设的进程中，教师的专业发展是关键的一环。在这一进程中，开放大学教师共同体成员中的每个成员应以服务全民终身学习和推进学习型社会建设为奋斗目标，这不仅是形成学习共同体的基础和前提，也是大家使命感和价值观的集中体现。也就是说，唯有每位教师将共同目标作为个人所追求的愿景，才有可能真正关心共同体的愿景。

（三）建立健全共同体学习机制，保证开放大学教师专业发展顺利进行

与正式群体相区别，学习共同体是个体成员同周围的群体成员自愿凝聚成一体，它通过与他人的信赖和安全感维系共同体成员关系并进行共同学习。为确保学习的有效性，在活动主题的确定、活动内容的准备、活动方式的选择、活动参与者的构成、活动原则的实施以及活动效果的评价等方面都形成了预先设计的方案。开放大学作为一所服务全民终身学习的新型大学，首先，要注重共同体成员对学校发展愿景的认同，给每个成员提出具体的要求和学习管理机制。其次，结合开放大学教师分类的特点创建学习流动机制。不同于普通高校的教师群体，开放大学教师是以远程教育课程为载体，以学历教育和非学历教育为手段的教育者群体。开放大学教师学习要以凝聚共识为根本，以对话、协商和探究为形式，以保持教师目光的预见性为基础，以促进问题解决和改善教师心智模式为目标。最后，要建立学习转变机制，促使开放大学教师将学习与实践有机结合起来。开放大学教师是“知识人”，这一社会角色的实践性决定了教师必须进行团体合作，我们要让开放大学教师在团队学习中获得个人发展的满足感，继而在个体满足感和团队成功的统一中实现专业发展。在学习机制转变方面，开放大学的性质决定了教师分类及其学习方式，从教师个人的学习行为走向组织的学习行为，从个人的学习能力走向组织的学习能力，在此基础上，将组织学习成果转化为开放大学前行的带动力，从而使每一位组织成员不断得到提升。

（四）建立公平的发展性评价制度，促进开放大学教师可持续发展

传统的奖惩性教师评价制度更多的是对教师完成教学工作进行量化，忽视对教师的教学风格、教学思想的评价，导致个别教师自我发展目标的功利化，缺乏个人规划意识，对构建教师学习共同体非常不利，也影响了教师的专业发展。建立发展性评价制度是实现开放大学及其教师发展的应然之举，是构建开放大学教师学习共同体的现实要求，也是促进教师不断学习的最大动力。可以说，发展性评价是一种自我比较的形成性评价。它基于以促进教师发展为根本目的，重视过程，关注反馈，坚持用发展的眼光全面评价教师。实施发展性评价的过程，不仅仅要让教师关注自身的期望和前途，还应关注学校的远景规划。除重视教师的自我反思、自我激励之外，发展性评价还注重共同体成员的评价。换言之，教师在共同参与教育实践活动的同时也能够多渠道提供评价信息，这种多元性评价的方式与学习共同体多元化的内在特征相吻合。由于在教学对象、教学环境、教学资源设计、课程建设、课程管理等方面的相似性，共同体成员对于远程教育工作有更准确的理解和更深刻的共鸣，因此，开放大学教师能够从共同体成员的评价中获得丰富的资源和习得更有价值的知识，对于学历和非学历教育的改进和自我发展的实现大有裨益。